I

В человеческой жизни, как в целом, всегда есть мотивы и идеалы, не поддающиеся анализу разума, будучи таинственными и темными силами. Не о хлебе едином жив человек!
Для иллюстрации того, что я понимаю под явлением, не поддающимся анализу разума, позвольте мне коснуться на момент того события в полярной области, которое недавно поглощало внимание всех мужчин и женщин в Великобритании. Позвольте мне поговорить о капитане Скотте и о его героических спутниках и рассмотреть, в какой степени элемент, превосходящий разум, входил в этот особенный героизм.
Представьте себе безмерное, бесформенное отчаяние, царящее от века у Южного плюса; представьте себе бесконечное пространство, скованное морозом, царство смерти, никогда не видавшее никакой жизни, отсутствие всякого движения, кроме дикого рева бури или тихо падающих хлопьев снега в безветренном воздухе, представьте себе пустыню, населенную такими призраками, какие страшили воображение Камоэнса, поэта экспедиции Васко да Гамы, первого человека, отважившегося посетить эти безлюдные моря. Там в течение прошлого года, месяц за месяцем одинокое полярное солнце сияло сквозь туман, и в течение долгой ночи Южный крест распространял своё сияние на черноте полярного неба, глядя вниз на маленькие кучи английской пыли. Почему они явилися сюда, эти англичане? Что за безумие оторвало их от их безопасных домов в Девоншире или Суффолке, Ирландии или Валлисе, чтобы умереть тут в агонии? Вот вопрос, который — это не слишком уж смелая метафора — мог бы задать Южный крест, смотря в эту долгую ночь вниз на трупы англичан, лежавшие там в застывшей неподвижности. С какой целью они туда явились? Наверное, не с утилитарной целью. Приманка, повлекшая их к славе и к смерти, конечно, заключается в Разуме, в увеличении знания, но также и в чем-то ином, более возвышенном. Одна только любовь к формальному знанию — вопросы вроде определения точного положения Южного полюса, или выяснения, сохранились ли там в скалах и камнях остатки исчезнувших доисторических животных, когда-то водившихся там, — никогда не привела бы к этой драме.
Вспомните, событие за событием, позднейшие этапы этого героизма: сначала тщательное наблюдение на самом полюсе, причем заложники смерти тратят драгоценный час за часом, потом ужасное возвращение с больным товарищем, его смерть и затем своеобразный героизм капитана Оатса… В голландских сагах, замечательно отражающих английский характер того времени, хотя они не написаны англичанином, можно часто встретить определенный род мужества, например мужество, проявленное в большой битве для отмщения за смерть Киартана, когда люди один за другим, окружив дом, в котором заперся враг, вызывались первым войти в дом и встретить смерть. Но в смерти капитана Оатса мы видим совсем другой род мужества. В этом мужестве есть что-то духовное, таинственное, что-то такое, что побуждает этого английского джентльмена уйти одному в населенную страшными призраками темноту, идя во тьме всё вперед и вперед, навстречу небытию.
И затем обратимся к другому этапу в этой драме — к другой смерти. Там, в палатке, рядом с умершим сидит вождь экспедиции, еще живой; он сидит, непобедимый и бестрепетный, опираясь о шест палатки, чтобы облегчить усталость в это последнее ужасное бодрствование, в то время как на его величественные английские черты лица спускается ночь, темнее полярной ночи. А какие мысли мелькают в его уме? Они нам известны, они начертаны его собственной рукой в этом бесценном документе — бесценном, потому что он достоверен: «Величие Англии, моей нации!» Величие Англии ободряет его в то время, как смерть покрывает его черты, подобно мраморной маске.
«Здесь, право, мы имеем дело с героизмом, который ни один памфлет, ни один доктринер не взялся бы объяснить теорией прибыли и убытка или вообще подвергнуть анализу посредством обычной работы разума»[1].
В душе человека есть глубины, не измеримые никакими, самыми точными, самыми хитроумными аппаратами психологических лабораторий, не объяснимые до конца никакими категориями рассудка, непостижимые для простого и столь могучего в других областях евклидовского мышления.
Вышеприведенная длинная выписка взята из лекции одного из интереснейших мыслителей современной Англии, ныне уже покойного, который с ясновидением пророка предчувствовал всю неизбежность столкновения англичан с немцами и в этом столкновении видел величайшую мировую трагедию. В своей оценке главных действующих лиц он сумел стать выше обычных плоских определений, столь присущих тем, кто в истории видит не трагедию, а нравоучительную повесть, где добродетель непременно торжествует, злонравие наказуется и всё кончается ко всеобщему благополучию.
Для Кремба вся история есть борьба могучих индивидуальностей — наций. Великие нации борются не потому, что хотят этого или не хотят, а потому, что лишь в этой борьбе они могут развернуть во всю ширь все богатства своей индивидуальности, лишь в непрестанной деятельности, в неукротимом порыве к неизвестному, не измеримому никакими цифрами, не доказуемому никакими силлогизмами — лишь в этом они могут развиваться, творить, жить.
Борьба не всегда война и не должна быть непременно войной, так как последняя является слишком нецелесообразным и расточительным расходованием народных сил, не покрываемым никакими, хотя бы наиболее выгодными, условиями самого победоносного исхода. Тем не менее нация, отказавшаяся от великих целей, от несбыточной мечты, перестает быть великой нацией, перестает жить, ибо для нее жить означает быть готовой на жертвы и на подвиг.
Кремб — националист, он все время говорит про Британскую империю: но в его национализме нет пошлого, самодовольного и нетерпимого шовинизма, наоборот, он призывает англичан к покаянию, он восхищается молодой Германией, смертельным врагом Англии. Кремб — империалист, но в его империализме нет обычного запаха крови, как нет и деспотического стремления к господству над другими народами, к насилию, так или иначе замаскированному. Величие Англии, о котором думает умирающий капитан Скотт, и состоит в создании среди народов мира такого единства, в том стремлении, которое, с указанной точки зрения, лежит в основе внутренней духовной сущности британского империализма, — «дать всем живущим в пределах Британской империи английское мировоззрение, сделать их всех способными смотреть на жизнь человека, в прошлом и в будущем, с точки зрения англичанина, распространить в пределах империи ту высокую религиозную терпимость, которой отличалась эта империя со времен своего основания, то почтение и вместе с тем смелость перед таинственностью жизни и смерти, которой отличались английские великие поэты и мыслители, ту любовь к свободным учреждениям, то стремление к увеличению справедливости и свободы, которое, основательно или неосновательно, мы приписываем темпераменту и характеру нашей расы всюду, где она господствует».
Тот, кто знаком с историей Англии, знает, что это вовсе не обычные фразы, какими любит прикрываться национализм иного сорта; ибо бывают всякие национализмы и всякие националисты.
Но орлов оценивают по высоте и мощности их полета, а не тогда, когда они спускаются ниже кур.
Поэтому, говоря о национальном — в искусстве ли, в политике или педагогике, надо руководиться вершинами, до которых способно возвыситься национальное, а не судить о нем по тем грубым, примитивным формам, в которых оно также, наряду со своим высшим проявлением, может существовать.
Ведь этого так красиво, так героично умиравшего с мыслью о величии Англии капитана Скотта привело сюда, на Южный полюс, то же глубинное, необъяснимое никакой психологией тяготение, которое заставляло его отдаленных предков, норманнских ли викингов или англосаксонских дружинников, рыскать по всему свету с мечом в руках, все грабя, сжигая и обагряя кровью. Это же необъяснимое и непреодолимое тяготение, лишь в иной, более культурной форме, постоянно влекло англичан в далекие моря, на край света и никогда не давало им мирно наслаждаться жизнью в родном, тихом уюте. Это же бессознательное стремление к борьбе, к деятельности заставило в свое время Кромвеля оставить свое хозяйство, дом и семью и броситься в борьбу с Карлом I — и Кромвель был не одинок: многие из его «железнобоких» пережили такие же минуты мрачной меланхолии — знаменитого английского сплина, объясняемого не туманами Англии, а душой англичан, не мирящейся с покоем: ведь силы души могут проявляться в самых разнообразных формах и особенно те, которые лежат так глубоко в ее бессознательном, что могут быть познаны лишь во всем многоразличии своих проявлений, во всей их совокупности.
Педагогика, считающая своей задачей уход за психикой воспитываемых, и должна обратить свое внимание прежде всего на эти могучие подсознательные душевные силы, а в том числе и на тот комплекс, в котором как-то тесно связаны воля к жизни, национальный инстинкт и стремление к деятельности и творчеству. Ведь современная психология покончила уже со столь излюбленным когда-то учением о дурных страстях и о хороших чувствованиях, аккуратно — одни налево, другие направо — разложенных на полочках характера; психология ныне все более и более отмечает единство и вместе с тем бесконечную изменяемость душевных сил и тесную связь отдельного человека с тем, что всего сильнее и характернее переживали его предки. Известное учение Фрейда о бессознательном является первой широко и научно поставленной попыткой разобраться в различных метаморфозах инстинктов и эмоций, а потому и ценно как проложение нового пути, делающее совершенно неудовлетворительным прежнее понимание душевной жизни, забракованное уже в психологии, но еще очень сильное в привычках педагогического мышления, в постановке таких, например, проблем, как вопрос о соревновании в школе, о наградах, о честолюбии, об отметках, и особенно в отношении к таким темам, как национальное воспитание, как роль национального чувства в жизни человека. В последнем случае нередко, решив, что национальный инстинкт есть грубый зоологический пережиток, относят его в категорию «дурных страстей», искоренять каковые будто бы призвано воспитание, и совершенно упускают из виду то обстоятельство, что инстинкты, развиваясь, подвергаются разнообразным метаморфозам и в таких измененных формах могут достичь удивительной чистоты и высоты, что, следовательно, и национальный инстинкт, будучи в примитивных своих формах зоологическим пережитком, точно так же в дальнейшем своем развитии может превратиться в тот высокий героизм, пример которого приведен выше — в выписке из книги Кремба.
 

II

Чтобы избежать всяких неясностей и недоразумений, возникающих так часто при рассмотрении вопроса о национальном воспитании, чтобы избавиться от возражений, направленных совершенно не по адресу, или, что еще важнее, от иных, совсем неожиданных союзников и сочувственников, приходится сразу же указать те основные психологические взгляды, на почве коих построится данная теория национального воспитания, и наметить то направление в области философской мысли, которое в сем случае является наиболее близким и приемлемым.
В истории русской педагогики национальная идея в достаточно углубленной и развитой форме впервые выступила у славянофилов в виде утверждения, что русский народ есть особый, своеобразный (и даже избранный) народ, который в развитии своем идет особым, своим путем и скажет миру особое, свое слово, более ценное, чем сказанные уже слова других западноевропейских народов — ox oriente lux! Русский народ создаст и свою культуру, более глубокую, идеальную и совершенную, чем материалистическая и рационалистическая западная культура, а поэтому и русская школа также должна существеннейшим образом отличаться от западноевропейской, основываясь на таких чисто русских началах, как православие, семейно-общинный дух и любовь, проникающая русскую жизнь (Хомяков).
Подобная формулировка задач национального воспитания, приемлема ли она или не приемлема, требует во всяком случае кое-каких разъяснений, потому что здесь, как и во многих других аналогичных формулировках, слово «народ» употребляется в нескольких различных значениях.
Во-первых, слова «народ», «народность» и «нация» понимаются как наличная в данное время сумма людей, обладающих определенными признаками, отличающими ее от других наций; в этом случае народность есть видовое понятие по отношению к человечеству — родовому понятию — и логически подчинено ему; признаки и видовые отличия, составляющие содержание понятия той или иной народности, находятся в одинаковом логическом подчинении родовому понятию «человечество», в одной с ним плоскости, а поэтому могут сравниваться друг с другом и быть качественно выше или ниже один другого. В этом смысле вполне уместно, например, сравнение двух народностей по степени их музыкальной одаренности или по способностям к торговой деятельности или по работоспособности и приемлемо утверждение, что, например, немцы музыкальнее англичан, великороссы являются лучшими торговцами, чем малороссы, что французы выше турок по работоспособности.
Во-вторых, народность может мыслиться как определенная индивидуальность, соборная, национальная индивидуальность, как известный цельный, единый и развивающийся характер, как духовное единство, как личность со своей своеобразной физиономией. В этом случае хотя понятие «нация» и является по-прежнему логически подчиненным понятию «человечество», но это подчинение имеет совершенно особый вид, причем как раз наибольшую ценность приобретают видовые отличия, а не родовые признаки, и рассматриваются эти отличия не как механическая смесь отдельных качеств, а как различные проявления некоторого внутреннего единства. Здесь каждая нация рассматривается сама по себе, изнутри себя — так, как мы рассматриваем художественное произведение или постройки разных стилей; народность в этом смысле есть некоторое органическое единство, выдержанное в определенном, своеобразном стиле, почему всякие качественно-оценочные сравнения становятся здесь бессмысленными: как нелепо говорить, что стиль Василия Блаженного выше или ниже стиля Кельнского собора, так невозможно уверять, что русская культура лучше или хуже западноевропейской, что мы создадим нечто более ценное, чем Европа, и т. д., — качественно-оценочные сравнения могут производиться лишь внутри одной данной области, как, например, можно говорить о том, что русский стиль лучше выдержан в одном сооружении, чем в другом, что одно произведение данного художника выше в эстетическом отношении, чем другое его произведение. Совершенно иначе должен ставиться в данном случае и вопрос о тех или других положительных или отрицательных чертах национального характера и о педагогическом воздействии на таковые черты в школе — здесь нельзя просто, исходя из понятий «человечество», «дурно», «хорошо», взять да изменить всё, что этим понятиям не соответствует; иначе получится такое же уродство, какое можно наблюдать в иных реставрированных и приспособленных для нужд современности стильных и художественных когда-то памятниках старины. Разумеется, из этого вовсе не вытекает, что национальная индивидуальность, равно как и соответствующая ей национальная школа, должна быть началом консерватизма и, подобно памятникам старины, осуждена на неподвижное, косное существова-
ние. Нет, как и в искусстве, как и в художественных произведениях, здесь должны быть развитие и прогресс, но развитие органическое; здесь должны быть изменения, но не механические, а творческие, вытекающие, как следствия, из изменений внутренней сути всего жизненного процесса нации.
В-третьих, слова «нация», «народ» и «народность» могут пониматься, как идея, в платоновском смысле этого термина; тогда первое из вышеприведенных значений слова — «народ» будет соответствовать идее — общему термину в английском смысле. Народ, как платоновская идея, является целью своего внутреннего развития — перехода из потенциального существования в актуальное, превращения возможностей и скрытых сил в творчество, в деятельность, в их осуществление; таким образом, народность одновременно и дана вся во всем своем объеме, как дуб в желуде, и в то же время непрестанно созидается, творится, стремясь к своему самотворчеству и направляясь своими внутренними законами, своей внутренней целесообразностью. Народность, как платоновская идея, является в некотором смысле и эстетическим требованием, причем то прекрасное, к чему она должна стремиться и что ей надлежит выявить в себе, и есть полнота, сочность и закономерность ее развития, характерность  в проявлении своей жизни — то, что мы называем художественностью в искусстве. Народность в указанном смысле включает в себя и понятие этического долженствования, о чем будет подробно сказано в одной из последующих глав.
В настоящей работе слова «нация», «народ» и «народность» будут всегда употребляться в двух последних из вышеуказанных значений.
В этом именно смысле употребляет слово «народность» Ушинский; он говорит, что всякая такая историческая народность есть самое и самое прекрасное создание Божие на земле и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника; он также утверждает, что основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.
Поэтому-то совершенно не по адресу направлены те возражения, которые делает против взглядов Ушинского один из известных наших педагогов: «Признание народности самой главной основой образования неизбежно возбуждает вопрос: разве народность не нуждается в исправлении? Разве у народов, наряду с достоинствами, не бывает недостатков? Неужели народные недостатки оставлять без исправления?».
Ответ на это возражение ясен из предыдущего.
Точно так же выясняется и причина другого возражения Ушинскому, коренящаяся в том, что введенный им термин «народность» был понят не в платоновском, а в английском смысле: «Народность не может быть идеалом, не может быть принципом воспитания. На народность можно ссылаться, указывать, основывать свои выводы, но народности нельзя проповедовать. Всякая школа есть непременно народная школа, всякое воспитание бывает национальным само собою, безо всяких хлопот, пока народы не слились в одно человече-
ство»[2]. Это возражение принадлежит Е. Маркову, который далее говорит: «Если мы допустим культ мнимой народности, мы чрезвычайно стесним и оскудим пределы воспитания. Мы примем за народность несовершенную ступень развития известного народа и будем искусственными средствами возвеличивать, распространять и укоренять это несовершенство к очевидной гибели народа. Китай — вот страна с последовательным культом народности»[3].
Да, это было бы верно, если бы народность понималась Ушинским не как идея, а как общее представление — совокупность признаков, отличающих данную в данный момент народность от других наций. Что касается дальнейших представителей национальной идеи в русской педагогике, то ни у одного из них вопрос не ставился так широко, как у Ушинского, никто из них не мог подняться до тех вершин, с которых он рассматривал эту проблему, окидывая взором обширные горизонты и начертав общими, не определенными еще, но богатырскими мазками картину русской национальной школы; все они разрабатывают лишь некоторые частности этой набросанной Ушинским картины.
Так, В. Я. Стоюнин указывает, что дело школы можно рассматривать лишь в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается, что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам, что школу надо устраивать на почве данных народной психологии и истории, согласовать ее с общественными потребностями, принять при ее организации во внимание экономические, климатические и иные условия страны и передать заведование образованием не иностранцам, а русским людям. Далее же Стоюнин главным образом останавливается на недостатках русского характера и русской жизни и строит понятие русской школы так, чтобы она могла оказать воздействие на указанные недостатки в характере русского народа, причем главным средством для такого воздействия на учащихся он считает науку, в частности исторические и словесные предметы школьного курса. Что же касается положительных сторон нашего национального характера, которые в данном случае должны были бы, казалось, быть приняты во внимание, то о них упоминается мало, что делает несколько односторонней задачу национальной школы, не говоря уже о том, что Стоюнин в данном случае не использовал тех богатых возможностей, которые оставил в наследство Ушинский, завещав нам великую мысль — народность  как идея.
На этой же точке зрения стоит и проф. Царевский[4], видящий самое могущественное орудие для борьбы с описанными им недостатками русского характера и национального образования в истории русской словесности, прохождение которой по тогдашним программам
(1893) стояло чрезвычайно низко. Точно так же и проф. Грот[5] главными средствами национального воспитания считает русскую историю с отечественной литературой, сообщение сведений о коренных чертах внешнего юридическо-политического уклада русской жизни и общехристианский идеал должного и нравственного, облеченный в плоть и в кровь национальных свойств[6].
Подводя итог главнейшим взглядам на задачи русской национальной школы, высказанным в развитии нашей педагогической мысли, мы находим там указания на следующие средства для постановки образования в национальном духе: 1) уменьшение непосредственных иностранных влияний — как окружение детей иностранными боннами и гувернантками и поручение русских учебных заведений руководству чехов и немцев; 2) общественный почин и энергичная общественная деятельность в делах образования; 3) самостоятельная педагогическая литература; 4) самостоятельность в известных пределах педагогических корпораций, участие их в выработке законов, касающихся постановки воспитания и образования, свободы педагогических обществ, собраний и съездов; 5) предоставление видного места в образовательном курсе наукам, имеющим своим предметом родину, как русская история, русская литература, география и этнография России, обстоятельное знакомство с русской флорой и фауной; 6) общая русская обстановка школ в бытовом отношении, религиозном, эстетическом и всех других; 7) укрепление у учащихся чувства законности и большого уважения к науке.
Подводя итоги тому, что высказано в русской педагогической литературе по вопросу о национальном воспитании, необходимо упомянуть о В. А. Рачинском, выделив его, однако, из числа остальных приверженцев национального воспитания ввиду того, что им вопрос о национальной школе и ставится, и решается несколько иначе, чем всеми остальными, и относится не вообще ко всей системе образования, а главным образом лишь к сельской школе.
В. А. Рачинский подходит к вопросу о национальном воспитании прежде всего как художник, и лишь затем как педагог и как ученый, а поэтому во всех его утверждениях много преувеличений, много личного. Но за учетом всего этого остается одно очень ценное и редкое свойство — интуиция артиста, чутье художника, ошибающегося в частностях, в мелочах, но зато хорошо чувствующего и понимающего основное, главное. В. А. Рачинский, знавший главным образом народную школу, далек от мысли видеть решение вопроса в изменении школьного курса. Он строит национальную школу на соответствии с тем, чего желает от нее, во-первых, сам народ, т. е. в данном случае крестьянство той местности, где работал Рачинский, а во-вторых, учащиеся в ней дети, что чрезвычайно важно, ибо здесь учащиеся дети рассматриваются не как пассивный лишь материал, над которым будет работать та или иная педагогическая система, а как необходимый отправной момент, из которого надо исходить при постройке таковой системы. Характеризует Рачинский и тех и других — отцов и детей — как художник, не перечисляя их достоинств и недостатков и не прописывая для каждого из них особых педагогических рецептов, а исходя из целостного понимания всей психики, из ее единства. Выводы, к которым он пришел в своей школьной практике, двояким образом подтверждают верность его художественного чутья и точность понимания им запросов крестьянства и вкусов детей: дети у него учились с замечательным рвени-
ем, успехом и любовью: сухие задачи по арифметике, горе наших гимназистов, их родителей и репетиторов, были в школе Рачинского любимейшим упражнением и даже забавой, которой занимались на всех переменах, наперебой требуя от учителя разных задачек на умножение, деление и прочее, а их надо было решать в уме. Только глубокое понимание души ребенка и умение пользоваться ее силами может обусловить такой, совершенно необычный успех арифметики и рвение; что же касается чутья Рачинского относительно запросов в деле
образования крестьянской массы, то верность этого чутья сказалась в характере построенной им школы — эта школа оказалась преемницей и стройным продолжением той школы, которую, худо ли, хорошо, построил сам народ в допетровскую эпоху, — продолжением, на кото-
ром отразилась новая культура, а не реставрацией отжившей старины. В школе Рачинского, как и в древнерусской школе, на первом месте стоит изучение религии, но уже в новых формах — в форме эстетического ее постижения, и прежде всего путем хорошо поставленного пения; в школе Рачинского дети любят церковное пение, умеют петь и обнаруживают большие музыкальные способности; обрядовая сторона религии постигается здесь не с интеллектуально-формальной стороны, а как ряд художественных образов и моментов, действующих на религиозное чувство и кратчайшим путем достигающих тех результатов, которых с таким трудом, а в большинстве случаев и совершенно безуспешно пытаются добиться те, кто в школе видит главным образом лишь обработку интеллекта.
Все это— художественное чутье, понимание запросов родителей и детей, широкое использование эстетических моментов в воспитании, религиозность и тесная преемственность с прошлым — все это делает метод В. А. Рачинского чрезвычайно плодотворным для решения вопроса о том, каким должно быть в России национальное воспитание.
 

III

Выяснив, что именно из работы, произведенной доселе в русской педагогической литературе по вопросу о национальной школе, представляется наиболее ценным, мы можем приступить к дальнейшему, опустив в интересах времени и места изложение тех взглядов, где слишком чувствуются в ущерб педагогическим принципам различные политические убеждения и где национальная идея понимается в неприемлемых для педагогики примитивных зоологических формах.
Переходя теперь к решению вопроса о том, каким должно быть в России национальное воспитание и как должна быть построена и организована у нас национальная школа, необходимо различать два понятия — национальное воспитание и воспитание национального чувства, ибо эти понятия далеко не всегда совпадают, и мыслим такой случай, когда при стремлении дать национальное воспитание будет игнорироваться развитие национального чувства. Точно так же, хотя последнее может быть весьма важной психологической предпосылкой первого, тем не менее воспитание национального чувства само по себе еще не дает национального воспитания, даже наоборот — оно в утрированных формах, при грубых, первобытных проявлениях этого чувства, вырождается в националистическое воспитание, т. е. в такое воспитание, при котором детям внушается нетерпимость к иной нации, а национальный эгоизм возводится в принцип личного поведения, что в корне противоречит сущности педагогики. Ибо педагогика — хотя она еще не наука и, может быть, никогда ею и не станет — всегда есть, была и будет этической системой и, как таковая, должна регулироваться общими этическими ценностями Истины, Добра и Красоты, а не какими бы то ни было иными — политическими или социальными — теориями, отодвигающими названные этические ценности на второй план, на подчиненное место. Точно так же и национальное воспитание только тогда может быть названо педагогической системой, а не системой дрессировки, когда оно, считая родную нацию этической ценностью, все-таки регулируется прежде всего вышеназванными общеэтическими принципами, т. е. когда оно не ставит понятия родной нации выше этих принципов и не превращается этим самым в имморальное начало.
Среди существующих и вышеупомянутых теорий национального воспитания некоторые строят свои системы, исходя главным образом из общих, полагаемых в основу принципов, пытаясь путем дедукции вывести все практические детали такового воспитания. Некоторые же теории намечают главнейшей своей задачей прежде всего развитие национального чувства путем различных частичных изменений в строе школы, в учебных программах, в рактовке различных частей школьных курсов, особенно по родной словесности и по истории, предполагая иногда, что совокупность всего этого и дает в результате национальное воспитание.
Что касается теорий первой из указанных категорий, то здесь главное преимущество состоит в том, что вопрос ставится широко, обосновывается философски, в тесной связи с этикой, а как известно, имеется очень авторитетное, хорошо аргументированное учение, доказывающее немыслимость иного построения педагогических теорий (Наторп). Однако, при всех своих достоинствах, здесь оказывается зачастую невозможным вывести из отвлеченных принципов все практические, конкретные детали, как раз имеющие чрезвычайно важное значение в таком деле, как практическая эмпирическая педагогика.
У нас сильнее всего сказывается этот недостаток тогда, когда в основу национальной школы кладутся так или иначе определяемые особенности русского национального характера и нашего национального быта или особенно когда такой основой оказывается «русский дух» или та идея, которую в мировой истории надлежит осуществить России.
Чтобы понять, почему подобные построения не могут быть приемлемы, достаточно хотя бы такой выписки из К.Д. Ушинского, в которой указываются характерные, по его мнению, черты из русской народной психологии: «… глубокие, задушевные принципы патриархального быта, чуждые с одной стороны юридической строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных народов, а с другой — меркантильной жестокости и расчетливости… необыкновенное обилие инстинктов, скорее угадывающих, чем изучающих; необыкновенная, изумляющая иностранцев, восприимчивость ко всему чужому, льется ли но с Востока или с Запада… наконец, древняя православная религия, превратившаяся в плоть и кровь народа». Здесь к каждому определению можно с не меньшим правом подыскать диаметрально противоположное, а если припомнить, какие разногласия по поводу духа нашего народа возникали в свое время между западниками и славянофилами, то этого будет достаточно, чтобы отказаться строить систему национального воспитания на подобных определениях, по крайней мере теперь, при современном состоянии психологии вообще и психологии народов в частности. Разумеется, особый национальный характер имеется у каждого народа, но научная формула для определения его пока не найдена. Еще безнадежнее в научном отношении попытка обосновать национальное воспитание на сущности тех идеалов, осуществление коих мыслится как особая миссия нашего народа, не говоря уже про попытки построить такое воспитание на идее богоносности русского народа, — авторам подобных теорий не мешает вчитаться хотя бы в речи Вильгельма, полные благочестия и глубокого убеждения не только в богоносности немецкого народа, но и в вытекающем отсюда праве его — употреблять против врагов все средства, вплоть до «каинова дыма».
Второе из указанных направлений пытается осуществить национальное воспитание простейшим, казалось бы, путем — соответствующим изменением учебных программ и приемов преподавания. С этой точки зрения надо, во-первых, подчеркивать в преподаваемых предметах всё, способное будить национальную гордость и способствовать развитию национального чувства, во-вторых, выдвигать на первый план «светлые» стороны русской жизни, а стало быть, затушевывать «темные», хотя очевидно, что в зависимости от той или другой точки зрения иные «темные» стороны выглядят в нашей истории гораздо лучше иных «светлых»; в-третьих, надо увеличить число уроков по русской словесности, по русской истории, по географии России и по отечествоведению.
Чтобы увидеть, к чему неизбежно приводят первое и второе из этих требований, стоит внимательно прочесть одно из недавно вышедших произведений о русской национальной школе, там детально пересматривается весь гимназический курс по русской словесности и по русской истории, причем обычная оценка — русских писателей по степени их художественности и общественно-культурной значимости, а исторических событий и лиц по их значению в процессе развития русской жизни — совершенно меняется; наивысшим критериумом становится либо патриотизм, либо способность воздействовать на национальное чувство. Так, например, не одобряется одна хрестоматия за то, что в одном из рассказов утверждается следующее: «предки человека умели либо визжать, либо рычать», «первобытные люди были более дики, чем самые дикие из современных дикарей. У первобытного человека не было таких зубов и когтей, как у хищных зверей, и такого хобота, как у мамонта. Он учился у птиц любить своих детей и у обезьян — охотиться большими обществами», — не одобряется ввиду противоречия с тем, что дети слышат на уроках закона Божия и ввиду недостаточной лестности для достоинства человека таких предков. Самым главным достоинством А.С. Пушкина оказывается его патриотизм, отчего очень важное значение приобретает его письмо к Бенкендорфу 1831 г., где поэт пишет: «Пускай позволят нам, русским писателям, отражать бесстыдные и невежественные нападения иностранных газет». Относительно М. Ю. Лермонтова говорится: «Лермонтов не всегда и не вполне стоит на страже национальных интересов и русских симпатий… то же настроение, дружеский тон по отношению к горцам и враждебный к России, чувствуется и в других кавказских мотивах поэта… Нежелательны для национального воспитания и почти все стихотворения, посвященные Наполеону».
Этих выписок достаточно, чтобы представить вполне ясно, как должен преподаваться в такой национальной школе Гоголь, у которого «самым замечательным и важным в деле национального воспитания художественным образом является Тарас Бульба», что же касается «Ревизора» и «Мертвых душ», то здесь преподаватель должен отметить, что и у Манилова, и у Ноздрева, и у Петуха очень много чисто русских и, в сущности говоря, очень хороших свойств.
Само собой разумеется, что с этой точки зрения и русская история из огромного и сложного процесса исторического развития, изучаемого по возможности научно и объективно, превращается чуть ли не в ряд нравоучений, в какую-то рекламу русского дела, в сплошную Россиаду. Нет надобности приводить особенно много доказательств, чтобы подвергнуть сомнению воспитательную ценность подобного преподавания, ведь здесь в лучшем случае ученикам настойчиво будет по каждому поводу навязываться то, что они сами должны бы вывести, как результат обдуманного, сознательного изучения предлагаемого материала; вряд ли подобная система может обеспечить даже то, что мыслится целью этой вовсе не национальной, а чисто националистической школы, — история педагогического дела не раз показывала, что наиболее закоренелые атеисты выходили как раз из самых фанатичных конфессиональных школ, самых ярых врагов классического образования давали именно наиболее ретивые классические школы и т. д.
Точно так же увеличение числа уроков и материала по русским предметам не даст ще само по себе никаких гарантий, что все эти сведения, преподаваемые в большем объеме и с большей интенсивностью, произведут в результате воспитание, т. е. широкое воздействие на всю личность воспитываемого, на его интеллектуальность, на его чувства и на волю, что они возбудят в нем активную реакцию — волевую деятельность, работу духа, стремящуюся к достижению поставленных идеалов, что они возбудят работу нравственного чувства и направят всю будущую деятельность воспитываемого на служение своему народу, на творчество путем этого служения высших культурных и этических ценностей.
 

IV

Таким образом, при всех преимуществах широкой, философской постановки вопроса о национальном воспитании, нельзя не признать всей затруднительности в данном случае построения воспитательной системы из таких неопределенных идей, как дух народа, особенности русской нации, ее место в мировой истории, ее будущее слово и т. д. Поэтому в надежде на более прочные результаты приходится удовольствоваться более скромной попыткой построить систему национальной школы на иных — более реальных, более поддающихся научному анализу фактах. Точно так же, не отрицая важности коренного изменения программы существующего учебного курса и трактовки отдельных частей преподаваемых предметов, необходимо все же признать, что одной лишь этой меры далеко не достаточно, что приходится подумать о каком-то ином преобразовании школы, которое действительно сделало бы ее мощным фактором национального воспитания.
Переходя теперь к решению вопроса о том, как определить эти реальные, доступные научному рассмотрению принципы и факты, которые должны стать исходным пунктом для построения системы национального воспитания, мы вправе сделать естественное предположение, что в этом отношении и здесь — в такой реальной и практической области, как педагогика, — дело скорее всего обстоит так же, как и в других, таких же реальных, таких же практических отраслях жизни, как, например, в сельском хозяйстве, в промышленности и в торговле, в инженерном искусстве, в военном деле и т. д.
То требование, которое предъявляется к школе сторонниками национального воспитания, т. е. чтобы школа вполне соответствовала тем особенностям, которые характерны именно для России и которые отличают ее от других стран, чтобы она отвечала нашей национально-индивидуальной сущности, — это требование давно уже с тем или иным успехом осуществлено как в нашей хозяйственной жизни, так и в других из названных областей, например в военном деле. Здесь это требование в некоторых случаях является настолько естественным, например в области торгово-промышленной, что об этом и вопроса здесь не может возникнуть, — ясное дело, что всякое хозяйственное предприятие, не отвечающее особенностям и потребностям своей страны, неизбежно обрекается на гибель; вполне понятно, что и русская хозяйственная жизнь иначе не могла бы и существовать, как естественно вытекая из всех особенностей географического положения, почвы, климата нашей страны и соответствуя средствам и потребностям ее населения; поэтому в области сельского хозяйства, торговли и промышленности самые прекрасные способы обработки земли, производства и выделки товаров, свойственные другим странам, не могут быть перенесены в русскую обстановку без основательного их изменения, сообразно особенностям жизни нашей страны. Экономика всех стран и народов настолько естественно вытекает из их национально-индивидуальных особенностей и настолько органически им соответствует, что здесь и само понятие «национализация» совершенно не нужно, а если и существует, как, например, теперь в России, то либо имеет совсем особый смысл, либо вызывает сомнения в своем реальном праве на существование.
Между тем ни одному экономисту, ни одному промышленнику или торговцу и в голову не придет определять постановку нашего хозяйства или отдельного предприятия, какое бы важное общегосударственное значение оно ни имело, в зависимости от тех или иных взглядов на то, какая миссия предстоит России в мировой истории, какими особенностями отличается русская культура и т. д. Но в то же время в сельском хозяйстве, в торговле и промышленности производится в целях рационализации экономической жизни самый тщательный, не допускающий никаких сомнительных величин и данных анализ реальных, доступных учету условий хозяйства, как, например, покупательная сила населения, количество и качество требуемых им, для каждой данной части страны отдельно, товаров, количество имеющихся в стране продуктов и потребных для обработки материалов, стоимость их производства, степень работоспособности населения, зависимость от иностранных производителей — в цифрах ввоза и вывоза — и т. д. Здесь заглядывают и в будущее, но не в то отдаленное будущее, о котором так охотно говорят философы и социологи, а в ближайшее, доступное фактическому и цифровому определению будущее, чтобы предугадать, в каком направлении и как будет меняться хозяйственная жизнь в зависимости от происходящих ныне изменений в области науки, техники и политики. Куда бы ни взглянул экономист, он всюду должен иметь в виду лишь факты, цифры, он может оперировать лишь с построенными на них выводами, далекими от какой-либо метафизики в дурном смысле этого слова. Если в экономике и существуют разного рода теории, то они являются лишь методом рассмотрения и оценки фактов хозяйственной жизни.
Точно так же и в военном деле генеральные штабы оперируют с вполне реальными фактами, интересуясь прошлым лишь с чисто деловой точки зрения, чтобы получить указания относительно тактики — стратегии, чтобы на основании детального анализа, скажем, русско-японской кампании внести необходимые изменения в принятую до сих пор систему движения отрядов, ведения артиллерийского боя, снаряжения войск и т. д. Если заглядывают в будущее, то опять-таки для вполне реальных задач: чтобы учесть все ближайшие новости в технике военного дела и вывести отсюда данные для возведения крепостей, для постройки кораблей и т. д. Кроме того, славнейшей задачей военных организаций каждого государства является зоркое, самое внимательное наблюдение всех явлений текущей жизни, всех ее изменений в самых разных и далеко друг от друга стоящих областях с тем, чтобы использовать каждое такое изменение для военного дела — понастроить аэропланов, создать новый вид подводных лодок, изменить состав взрывчатых веществ. Где бы ни произошла какая-либо перемена, она сейчас же соответствующим образом отражается на работе военных министров: изобретается беспроволочный телеграф, многое меняется в морской войне, получается известие о падении такого-то министерства, и сейчас же у всех соседей пишется новая дислокация войск. Самое внимательное изучение всех явлений текущей жизни и возможно скорое и полное приспособление к ним военного дела — вот первая задача генеральных штабов и военных министров, задача реальная, вполне разрешимая современными научными средствами и методами, требующая лишь оперирования с реальными фактами и устранения всего сомнительного, не доказуемого, не учитываемого в цифрах. Правда, здесь много говорят о психологии солдата и духе армии, но все это опять-таки рассматривается, может быть, грубо эмпирически, но как вполне реальные факты, из коих могут быть сделаны практические выводы. Так, в психологии солдата выносливость определяется количеством переходов и длиною пройденного пути, количеством и качеством потребного для боеспособности минимума пищи; стойкость — высотою процента убыли, по достижении коего часть не может идти перед либо удерживаться на позиции; дух — количеством грамотных, степенью понятливости солдат, количеством и характером дисциплинарных проступков и т. д. Как далеко это от тех характеристик русского народа, которые так часто предлагаются для постройки национальной школы, для раскрытия национального воспитания!
Таким образом, для определения принципов, коими надлежит руководствоваться при организации русской национальной школы, необходимо следующее:
1. Анализ всей совокупности реальных фактов текущей русской
жизни и определение их педагогической значимости.
2. Выяснение ближайшего направления этих течений и учет вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни России.
Подобный учет для целей педагогического дела всех изменений российской жизни и их проекций предполагает, очевидно, никогда не останавливающуюся постоянную работу, делающую невозможной какую-нибудь вполне установленную, раз навсегда вполне законченную, форму национальной школы. Здесь может быть установлено лишь одно — цель школы, все же остальное должно быть вложено конкретными условиями данного момента, новою, вечно меняющейся действительностью.
Национальная школа вовсе не какое-нибудь грандиозное стильное, в русском хотя бы духе, на много десятков лет построенное здание, для которого далее нужен лишь ремонт да кое-какие пристройки. Национальная школа — это движение вперед организованной, дисциплинированной, знающей, зачем она идет, массы; это поход, где известна лишь цель, где с каждым новым этапом открываются новые горизонты, новые пути, где завтра станет, быть может, ненужным то, без чего сегодня нельзя идти, где вся задача вождей сводится к умению найтись при всяких обстоятельствах, превозмочь трудности и открыть самые легкие, самые короткие пути вперед.
Сущность национальной школы не в статике, а в динамике.

 
V

Переходя к анализу важнейших изменений, происходящих ныне в хозяйственной, общественной, государственной и духовной жизни России, и к учету их педагогической значимости, необходимо оговориться, что данная статья, имея своею целью лишь наметить те вопросы, без решения коих не может быть построена теория национальной русской школы, вовсе не претендует на самое решение таковых вопросов. Здесь лишь ставится, но не решается вопрос о национальном воспитании.
Изменения, намечающиеся ныне в нашей хозяйственной жизни, вырисовались уже настолько отчетливо, что не могут даже возбуждать споров относительно существенных своих признаков: для каждого ясно, что Россия уже до войны вступила на путь крупнокапиталистического развития и что нынешняя война лишь усилит этот процесс; не может быть также сомнения и в том, что в нашем сельском хозяйстве… должны произойти огромные перемены, что наша промышленность будет мобилизована и после войны и притянет к себе громадное количество народных сил и что наша торговля точно так же принуждена будет вступить в стадию усиленной борьбы за завоевание внутреннего рынка. Педагогическая значимость всех этих явлений чрезвычайно велика, так как в данном случае школе придется подготовить не только фаланги инженеров, техников, химиков, строителей, сельскохозяйственных инструкторов и т. д., но еще и огромное количество интеллигентных служащих для различных банков, контор, фабрик, заводов и других промышленных предприятий, а также целые полки рабочих с профессиональной подготовкой. И все это придется делать спешно, не теряя ни минуты времени, так как теперь подготовляются офицеры для действующей армии.
Кроме того, вряд ли в данном случае задача школы сведется лишь к усилению профессионального образования и к подготовке специалистов по разным отраслям — не надо забывать, что промышленный прогресс создается не только специалистами-техниками, но и опытными, умелыми организаторами, смелыми инициаторами и вообще людьми, умеющими выдумать порох; т. е. это означает, что школа должна будет произвести какие-то радикальные изменения и в области воспитания, чтобы ее питомцы получали ту выправку, которая ныне так настоятельно требуется жизнью. Наконец, нельзя будет оставить без внимания и того факта, что уже ныне Россия занимает первое место среди народов земного шара по развитию кооперативного движения, по его экстенсивности по крайней мере, и что здесь в ближайшем уже будущем открываются громадные возможности и необычайные по широте и грандиозности перспективы — школа должна будет отозваться и на это характернейшее для нынешней русской хозяйственной жизни явление, а не игнорировать его, как это она делала до сих пор.
Еще более значительны для педагогики те изменения, которые, отчасти вытекая из вышеуказанных явлений, замечаются ныне в нашей общественной, государственной и духовной жизни.
Указанные изменения в хозяйстве России сопровождаются прежде всего перестройкой прежних общественных групп, передвижением значительных масс населения на новые места, в новые условия и проникновением их новыми идеями; например, одна лишь предстоящая нам в области промышленности борьба за экономическое освобождение потребует перемещения из деревни в город сотен тысяч людей, причем этот процесс будет происходить с почти катастрофической быстротой.
Быстрота эта оттого может быть катастрофической, что нет в жизни нации более опасного периода, как эпохи таких социальных сдвигов, как времена широкой деклассации всех слоев общества, — слишком скорый и резкий переход снизу вверх действует на первых порах развращающе не только на дикаря, спивающегося и вымирающего при встрече с цивилизацией, но и на каждого человека, порвавшего связь с родной почвой и лишившегося прежних своих корней, по которым ему передавалась духовная мощь того общества, в котором он ранее жил и действовал.
Дело в том, что как отдельный человек, так и разные общественные группы переживают в своем развитии последовательно три фазиса: гетерономии, аномии и автономии[7].
Гетерономия есть такое состояние, когда нравственная жизнь человека и его деятельность регулируются внешними для него факторами, бессознательными и сознательными; таковы, например, привычный уклад жизни, традиционные нравственные воззрения и обы-
чаи, общественное мнение, внушения семьи, церкви, закона и т. д. Так живет ребенок, повинующийся авторитету родителей, так течет жизнь в патриархальных селах и городках, а также во всех замкнутых или однородных по составу общественных группах.
Аномия является одновременно и падением, и возвышением — юноша начинает критически относиться к предписаниям взрослых, начинает вдумываться в привычные авторитеты и приходить постепенно к отрицанию их, причем некоторое время, до выработки новых — своих убеждений и умения жить по ним, до наступления времени нравственной автономии, он переживает период, когда для него нет ничего святого — период нравственного нигилизма, когда «всё позволено». Воспитатели знают, как опасно это время, какими уродствами сопровождается оно. Не менее опасен этот период и в жизни нации, особенно у нас, где всякий шаг вверх по социальной лестнице почти всегда оказывается полным разрывом с прошлым: ведь у нас, до сих пор по крайней мере, крестьянин, получивший образование хотя бы в размере высшего начального училища, уже потерян для крестьянства, уже чужд ему; сын ремесленника или мелкого купца, надев университетский знак, также становится отрезанным ломтем для своей прежней среды. Разрывающие таким образом со своим общественным прошлым теряют очень много из того, чем питала их прежде покинутая ими среда, и в то же время зачастую ничего не получают взамен от новой, слишком еще непривычной для них, культурной атмосферы, слишком непохожей на то, чем долгие годы жила русская деревня или какой-нибудь патриархальный городок, где считается неприличием, если девушка в будний день пройдется по улице без какого-нибудь дела. Такой-то разрыв и переход в условия новой жизни — переход резкий и ничем не смягченный — и наблюдается ныне у нас повсюду. Им и его следствиями окрашена вся наша русская современная жизнь; этот резкий разрыв со своими корнями является духом нашего времени и стилем, проникающим всю нашу эпоху.
Так в деревне, разворошенной законом 9 ноября и разваленной капиталистическим развитием, начинает выделяться крестьянская буржуазия, ас другой стороны — крестьянский пролетариат, в значительной своей части уходящий в города на фабрики и заводы; замечается и иное — дух большого торгово-промышленного города XX века проникает и в нашу деревню, еще не так давно жившую с опозданием иной раз лет на сто против города; такой же разрыв со своим классом происходит и среди городских масс, где благодаря усиленному росту нашей промышленности и торговли и связанному с этим увеличению числа различных банков, управлений, канцелярий и т. д. становится возможным самый быстрый разрыв многих из народных масс со своим прежним классом. Наконец, этому в высшей степени способствовала и существующая до сих пор у нас система образования, когда школе было достаточно, чтобы систематически выкачивать из народа все наиболее талантливое и превращать его через перегонку в высших учебных заведениях в титулярных советников, и в то же время школ оказывалось слишком мало, чтобы обеспечить народу всеобщее, равное и достаточно глубокое образование, чтобы хоть немного смягчить этот столь гибельный безэтапный скачок от древлянского жития в атмосферу крупного торгово-промышленного центра, чтобы хоть этим предохранить народные низы, жившие доселе патриархальным укладом, от разлагающего дыхания капитализма и большого города.
Быстрые, безэтапные прорывы от одной культуры к другой, из варварства в цивилизацию так же опасны, как быстрый беспромежуточный переход со дна водолазного колокола, от давления нескольких атмосфер, наверх в нормальную атмосферу. Социологи и историки давно уже подметили, что дикари, слишком быстро окунувшиеся в европейскую цивилизацию, обычно очень скоро вымирают сплошь, до самого корня, от нравственной распущенности, от алкоголизма, от эпидемически развивающейся среди них преступности. Такой же дегенерации подверглись и высшие классы некоторых германских государств, основавшихся на развалинах Римской империи (например, Меровинги); аналогичный процесс какой-то сплошной оргии пьянства, разврата, жестокости и преступности пережили и верхние слои русского общества сейчас же после Петра Великого, когда они перестали гнушаться Европы и приобрели вкус к новым, доселе неведомым им благам европейской цивилизации. Это же явление стало вновь привлекать внимание социологов уже в наши дни, когда жизнь всюду стала демократизироваться и американизироваться и когда движение вверх низов культурной и социальной лестницы стало совершаться не по спиральной, как раньше, а по прямой линии, — демократизация обходится недешево обществу: за нее приходится расплачиваться частным и временным понижением культурности, огрубением и опошлением вкусов, повышением преступности и еще многими явлениями, давно уже учтенными в Западной Европе и пока лишь впервые появляющимися у нас. Даже в странах с такою старой, широко и глубоко въевшейся культурой, как Франция, — даже там этот резкий переход из одной культурной атмосферы в другую останавливает, и неоднократно, внимание писателей и мыслителей.
Так, в последнем десятилетии XIX в. Морис Боррес выпускает роман «Les deracines», где старается показать, что человек настолько тесно связан со своей родной общественной средой, что, лишь оставаясь в ней, он может достигнуть максимального развития своих способностей и, наоборот, он гибнет, если растет в иной культурной среде, чем родная, с детства привычная ему и его предкам духовно-нравственная атмосфера; так, герои его романа, семеро лотарингцев, уже с детства вырываются с корнем из своей местной культуры, воспитывась в учебном заведении, которое, как и вообще все французские государственные школы, не признает никаких местных различий; далее они окончательно вырывают последние корни, соединявшие их с родной землей, переселяясь в Париж, а там один за другим гибнут, так как, оголив свою душу от нравственных, с молоком матери впитанных чувств, они скоро превращаются в спекулянтов, корыстолюбцев и преступников. Ту же мысль развивает в романе «L'etape» Поль Бурже, если не бог весть какой мыслитель, то во всяком случае чуткий писатель, знающий, что и когда надо писать, чтобы иметь успех в обществе. В этом романе описывается постепенное разложение семьи одного парижского профессора, выбившегося вверх из низов провинциальной рабочей массы: профессор был силен, он пробился и выдержал до конца, но его семья не могла вынести новой, непривычной ей, или, лучше сказать, унаследованному ею психоорганизму, культурной атмосферы.
Если в такой стране, как Франция, процесс демократизации жизни может сопровождаться такими явлениями, то у нас этот процесс тем более должен быть внимательно проанализирован и учтен, а особенно педагогами и школой. Ведь и до сего времени у нас неладно обстояло с интеллигенцией и народом — долго спорили и не могли решить, кто лучше или кто хуже, кто кого должен спасать, — вспомним хотя бы нашумевшую в свое время махаевщину, а также литературу по поводу пресловутых «Вех» и все громы и анафемы, посыпавшиеся на авторов этого сборника, а с другой стороны — прежний культ мужика. Из всех этих споров одно обстоятельство можно считать доказанным — что отношения между культурными верхами нашего национального организма, интеллигенцией, и его низами, народом, до сих пор еще своеобразны или ненормальны, что нашей интеллигенции или по крайней мере какой-то части ее недостает каких-то связующих ее с народом звеньев, недостает того, что могло бы, как корни из народной земли, давать ей жизнь, творчество, общность с народом настроений и бессознательных переживаний. Между интеллигенцией и народом остается и по сию пору если не пропасть, то ничем не заполненное пустое пространство, причем возможно, что различие здесь, между этими разными духовными атмосферами, не только количественное, т. е. разница состоит не только в том, что одни образованны, культурны, читают Бальмонта, слушают Шаляпина, ходят на футуристов и пьют ныне коньяк, а другие необразованны, читают сонник, слушают трактирный граммофон, ходят по субботам с женами в баню париться и услаждаются денатуратом, — возможно, что здесь лежит какое-то более серьезное, не столько количественное, сколько качественное различие культур, т. е. что наш народ не столько ниже по культуре, сколько иной культуры, чем интеллигенция; возможно, что у нас имеется, в сущности говоря, два народа, воспитанных на разных культурах, имевших разную историю, хотя и соприкасавшихся все время, разных по духовным своим привычкам и идеалам, хотя и одинаковых по основному душевному своему складу.
Ведь в русской жизни еще со времен Ивана Грозного можно подметить начало какого-то общественного пока раскола, ибо тогда уже стали расходиться врозь Русь служилая, властвовавшая, и Русь крестьянская, постепенно закрепощаемая, либо уходящая из государства в казачество. Разразившаяся в эпоху смуты борьба между этими двумя сторонами закончилась неудачно для крестьянства, после чего, уже при Никоне, к расколу общественному присоединяется также и религиозно-духовный раскол — верхняя Русь разрывает прежние связи с нижней Русью, и в том, что всегда является у всех народов основой культурного единства, — в церкви; нижняя Русь, хотя и не в большинстве своем, но во всяком случае в наиболее жизненной своей части не пошла за Никоном, оторвалась от верхов и, оставшись при старой своей вере, проявила в этом отъединении громадную религиозную энергию. Старообрядцев, а затем разных сектантов было немного сравнительно с общей массой, но они создали целый сонм железных людей, где имелись и мученики за веру, и политические бойцы, и колонизаторы, создававшие богатства на берегах Ледовитого океана, и замечательные хозяйственные деятели, промышленники и купцы. Чтобы понять все богатство духовной сути русского народа, чтобы оценить неисчерпаемые запасы энергии, творчества и умения его строить жизнь, надо повнимательнее отнестись к истории нашего раскола, надо видеть в нем не историю разных мелких и прекурьезных иногда толков и согласий, а проявление громадной, ненасытной религиозной жажды и великое томление народной души, взыскующей Града Божьего. Раскол не только создал мелкую борьбу за мелкие богословские и обрядовые различия, вроде двоеперстия и хождения посолонь, но он внес в жизнь народных масс еще и свою особую, проникающую во все частности повседневной жизни культуру, которая и по сию пору резко отличает крестьянина-старообрядца от крестьянина-православного; так, самые пристрастные исследователи раскола нередко успех его и стойкость принуждены были объяснять очень сильной самодеятельностью, сорганизованностью и самопомощью раскольничьих и сектантских общин. У нас так часто ахают на отсутствие инициативы и общественности у народа, так много говорят об отсутствии в нашем быту личностей и в то же время совершенно упускают из виду один до сих пор еще недостаточно оцененный факт.
Только у английской расы да у нас, русских, имеются церкви и секты, созданные не учеными богословами и философами из верхних, власть имущих слоев, а простой, серой народной массой; только у нас да у англичан эти возникшие, исключительно путем народной самодеятельности, религиозные сообщества не только не погибли, но, пройдя через долгую и трудную борьбу, через мученичество, через изгнание из родины, через разорение, выросли, окрепли и способствовали расширению этнографических и политических границ нации, создавали культуру и жизнь в диких, не тронутых еще рукою человека лесах, болотах и дебрях Аляски, Сибири, Канады, Приуралья и Поморья. И по сию пору у нас в религиозных исканиях народа чувствуется мощь и величие. С другой стороны, какими жалкими, рядом с народными исканиями, кажутся религиозные потуги нашего интеллигентного общества — все эти богоискательские развлечения, как метко выразился кто-то по поводу столь частых за последние годы рефератов и дискуссий на религиозные темы; сравнивая их хотя бы с трагическим исканием Бога наших духоборов, простых мужиков, выселившихся в Канаду и немало чудивших там, мы видим, ясно, в чем здесь разница, почему какой-нибудь братец Иванушка со своими нехитрыми проповедями гораздо больше значит в деле религиозного строительства, чем высокообразованный Мережковский со всеми его хитроумными тезисами, антитезисами и синтезами, очень, может быть, поучительными с богословско-философской точки зрения, но так же мало пригодными для живой веры, как самая лучшая aqua discillata для питания живого организма.
После Петра Великого к расколу общественному и религиозному присоединился еще и раскол культурный, когда прервалась связь между верхней и нижней Русью, основанная на единстве факторов образования и воспитания — науке, литературе и искусстве: в то время как верхи обратились к западной цивилизации, низы остались при старых народных песнях, Бовах-королевичах и трех китах, подпирающих землю. Наконец, дошедшее при Екатерине II до апогея крепостничество и полный захват дворянством всей жизни прервали и последние связи, какие еще оставались между завитыми, напудренными, разодетыми по последней парижской моде, говорящими и думающими пофранцузски барами и сермяжными низами — мужиками. Барская и мужичья Русь превратились в два не понимающих уже друг друга враждебных народа. Столетие слишком незначительный для истории период, чтобы этот глубокий духовный раскол мог бы сгладиться; и по сию пору, до самых последних дней мы чувствуем наследие этого отъединения; до самого последнего времени крестьянство, мещанство и серое купечество, с одной стороны, и интеллигенция, чиновничество и дворянство, с другой стороны, стоят у нас если не всегда как враждебные, то постоянно как чуждые духовно (но не душевно, не психофизиологически) силы, как две разные и по высоте, и по характеру культуры.
Лишь события последнего времени разломали эту разъединявшую доселе нас стену — жизнь получила такой толчок, что все пришло в движение, все смешалось, и вполне возможно, что там — на полях битв — и здесь — в наших кооперативах — ныне начинает уже выковываться, как результат общей борьбы, общих страданий и радостей, взаимных влияний и воздействий, что-то новое — молодая, грядущая Россия.
 

VI

Так ли дело обстоит с отношениями верхов и низов нашей нации, как это представляется согласно вышеприведенному взгляду, или здесь имеется некоторое преувеличение — вопрос спорный, который в настоящей статье не может быть решен в полном объеме. В таком исчерпывающем решении в данном случае и надобности не встречается, ибо, как об этом уже было помянуто выше, здесь вопросы не решаются, а ставятся; здесь необходимо лишь указать, что та теория воспитания, которая стремится построить школу на соответствии ее с индивидуально-национальными особенностями нашего народа, не может миновать вопроса о том, как учесть в терминах педагогики этот безэтапный и всюду замечающийся ныне переход от народных низов к социальным верхам, как необходимо реагировать в педагогическом отношении на этот катастрофический разрыв целых групп народа со своими корнями, связывавшими их с прежней средой, бытом и мировоззрением, как предотвратить грозные последствия таких переходов и разрывов, особенно опасные, если имеется хоть малейшее вероятие, что между верхней и нижней Русью лежит не только количественное, но и качественное различие культур.
Выше было указано, что такой именно разрыв и переход в условия новой жизни наблюдался у нас и до войны и что его следствиями окрашена вся наша жизнь, что этот разрыв с корнями является духом нашего времени и стилем, проникающим всю нашу эпоху. Теперь попытаемся привести некоторые иллюстрации этой мысли.
Тем слоем общества, промежуточным между культурными низами и верхами нашей нации, который переживает это критическое время нравственной аномии, отстав от одного берега, периода духовной гетерономии, и не пристав к другому, к состоянию духовной автономии, мы считаем не интеллигенцию, как это могло бы быть истолковано, а тех declasses или decacines, которых мы условимся называть интеллигентщиной, в отличие от старой, породистой интеллигенции.
Эту интеллигентщину так красочно описывал Чехов: украшенная университетскими значками, но вечно пьяная, неопрятная, неряшливая, нетерпимая, она годна лишь на то, чтобы принадлежать либо к угнетателям, либо к угнетенным, рассуждать о Дарвине, но жить, как печенеги. Эта интеллигентщина чрезвычайно увеличилась и размножилась со времен Чехова, во многом изменилась и все больше и больше, хотя несколько по-иному, чуется ныне в городах, особенно в крупных, где Ивановы Павлы выдерживают 500 представлений подряд, но где нет ни одной порядочной пьесы с именем классиков нашей художественной литературы, которая пользовалась бы хотя одной пятой такого же успеха. В Петрограде особенно рельефно проявилась эта интеллигентщина во время войны.
Надо вспомнить то незабвенное время — первые святые минуты наступившей вдруг трезвости, — когда всюду чувствовалось особое настроение и на всех лицах была тихая умиленная радость, словно Светлый праздник вдруг сошел на русскую землю, словно осенила ее своей благодатью Матерь Божия Нечаянные Радости. В эти незабвенные дни пьяных не было, даже на Обводном канале. Лишь на центральных улицах и в ресторанах встречались пьяненькие в котелках и в фуражках с кокардой — это и есть интеллигентщина. Она чувствуется в тех, иногда очень приличных с виду, домах, где хозяйка до ужина занимает гостей разговорами о том возрождении, которое замечается теперь в отрезвевшей деревне, а во время ужина добродушно потчует темными путями добытым вином своих растроганных таким угощением гостей.
Интеллигентщина отражается на всех проявлениях нашей жизни, и прежде всего на таком чутком показателе душевной жизни нации, как язык; так, например, простой народ, сохранивший нетронутым свое мировоззрение, обладает инстинктивным чутьем русского языка, употребляя, правда, много местных слов, произнося их по-своему, со всякими усечениями и т. д., но зато безошибочно применяя основные законы словообразования, склонений и спряжений и подчиняя им и иностранные слова. Таким же чутьем обладает и наша породистая интеллигенция, чутьем, обогащенным еще знанием, — это язык нашей классической литературы, воспользовавшейся и народной речью, и иностранными словами, отбросив ненужные варваризмы и приняв необходимые иностранные термины как своего рода равноправных братьев, не коверкая их произношения, но подчиняя их всем законам русской грамматики и склоняя те из них, которые имеют свойственные русским именам данного рода окончания. Таков язык Пушкина, Тургенева и Чехова; на этом языке говорит действительно культурное общество, где склоняются имена Байрона, Шиллера, Лассаля и т.д.
Совершенно иначе говорит интеллигентщина — она утратила инстинктивное чутье языка, она забыла природную грамматику, известную каждой просвирне, но еще не научилась грамматике научной. Особенно теряется интеллигентщина при встрече с иностранным словом — к нему интеллигентщина чувствует одновременно и слабость, и почтение: ведь для Смердякова, типичного представителя этого промежуточного общественного слоя, как и для девицы с длинным шлейфом, бегавшей к нему за супом, все иностранное было синонимом благородного и, наоборот, русское равнялось мужичьему, «подлому»; вероятно, Смердяков говорил вместо «завтрак» — «фрыштык», говорил это слово с особым шиком, поэтому и для современной интеллигентщины представляется совершенно немыслимым, как это можно иностранное — благородное имя склонять как какое-нибудь обыкновенное русское: «все иностранные фамилии и названия, от которых нельзя образовать женского рода, не склоняются ни в каком роде» — вот правило, которое рассудку вопреки, наперекор стихиям начинает приобретать ныне право гражданства, — характерный признак, по которому можно отличать интеллигентщину от интеллигенции.
Разрыв с корнями и быстрое деклассирование отразились на жизни деревни и провинции также и проявлениями той нравственной распущенности, которая неразрывно связана с переходным периодом нравственной аномии; они отразились в столь недавнем безудержном пьянстве и в недавней злобе дня — в непомерно развившемся всюду хулиганстве; причем и то, и другое сказывается острее всего в той среде, которая составляется из этих деклассировавшихся, — в пригородных и близких к фабрично-заводским центрам деревнях, в среде мелкого уездного мещанства, носящего уже взамен косоворотки белье «Монополь», в среде мелкого чиновничества, сельского кулачества, среди недавнего купечества, вынырнувшего благодаря удачливости из уездных лавочников в плутократию больших городов. Если присмотреться к жизни представителей этой разношерстной массы, если отвлечься от их внешней интеллигентности, надетой, как платье из магазина готовых вещей, то в их пьянстве, в их азартных играх, картах и лото, в их нравственной распущенности вспоминаются давно минувшие времена торжества дикарей на развалинах завоеванного города древней романской и эллинской цивилизации.
После войны этот процесс деклассации пойдет еще скорее, он будет сопровождаться при этом необычайным подъемом индивидуальных, личных тяготений, напоминающих то, что переживали французы в начале XIX в. Но если тогда лишь совсем никуда не годный солдат не мечтал о маршальском жезле, то у нас ближайшие за войной дни всякий талантливый конторщик сможет не без оснований подумывать об автомобиле либо о собственной банкирской конторе. Самые широкие возможности станут открываться в наших больших городах перед теми, кто еще недавно жил мирным, древлянским житием в какой-нибудь провинциальной глуши. Все талантливое, все жизнеспособное потянется вверх; ибо тогда не надо будет ни денег, ни прежнего каторжного труда, ни даже особых дарований, чтобы в такие периоды жизни народа стать богачом, — для этого иногда достаточно бывает лишь удачливости, бесцеремонности и иных качеств, коими обладают герои столь частых в такие времена процессов, неудачно закончившие свое постоянное лавирование между обладанием миллионами рублей и каторжными работами.
После войны вместе с подъемом народного творчества, с усиленным ростом индивидуальной и общественной инициативы мы переживем также и новое ташкентство; но этот новый ташкентец не чета будет щедринскому — в нем мы увидим сложное соединение продуктов демократизирующейся жизни и крупного капитала. Этот ташкентец не получил еще своего особого имени, но он уже чувствуется всюду, и вскоре он явится героем нашего времени: ведь его родичи на Западе уже стремятся к министерским портфелям, часто уже владеют ими так же, как владеют влиятельнейшими газетами, а через них общественным мнением.
 

VII

Сторонники национального воспитания, отмечая это характернейшее явление в развитии русского общества переживаемой ныне эпохи, не должны пытаться стать против этого процесса или стремиться к его уничтожению. Нет, демократизация жизни есть факт, который надо принять со всеми его последствиями и к которому необходимо приспособить и школу, и систему образования и воспитания. Хотя эта демократизация на первых, по крайней мере, порах является одновременно и варваризацией нашей жизни, но не надо забывать того, что варвары, разрушившие в свое время Римскую империю, сделали помимо этого разрушения и еще одно дело: они вдохнули новую жизнь в одряхлевший и исчерпавший себя античный мир, они положили начало новой, еще более мощной и богатой культуре.
Но, приемля демократизацию жизни, школа вовсе не должна принижаться к ней, не должна сама варваризоваться. Она должна получить такую организацию, чтобы дети всех этих деклассирующихся и теряющих свои корни получили бы от школы, взамен потерянного, новые принципы, новые нравственные устои и новые идеалы, способные довести воспитываемых до состояния нравственной автономии. Школа должна будет облегчить этот переход снизу вверх, превратившись в истинную школу нравственной и волевой тренировки, дабы ее питомцы не умножали собой массы нынешней интеллигентщины, но становились молодой, демократической или, лучше сказать, народной интеллигенцией.
Говоря о такой реорганизации школы, нельзя миновать вопроса о том, как быть с семьей, прежней воспитательницей всех поколений, которая также переживает болезненный кризис при этом процессе демократизации жизни.
Ведь уже всюду слышны голоса, что ныне с семьей обстоит еще более неблагополучно, чем раньше. А и раньше, как известно, русская педагогика переживала время сплошного отрицания семьи как фактора воспитания; ведь весь XVIII, а отчасти и XIX в. прошел под знаком грандиозной попытки создать посредством воспитания новую, лучшую породу, отгородив детей с самого раннего возраста от всех «вредных» влияний семьи и жизни. Попытка эта кончилась неудачей, но настроение, ее обусловившее, осталось жить в русском обществе — ведь одной из любимейших тем нашей литературы всегда была борьба между отцами и детьми. Теперь вновь, хотя и с иной стороны, приходят к сознанию, что семья, как сознательный, целесообразный и планомерный, а не случайный фактор воспитания, если и не потеряла значение, то во многом в этом отношении изменилась.
Если спросить, кто же воспитывает в переживаемое ныне время наших детей, то в большинстве случаев относительно детворы больших городов на этот вопрос можно ответить: никто или всё, что угодно, — няньки, прислуга, двор, улица, шарманка, кинематограф, общество сверстников, футбол и менее всего семья, ибо часто семьи — не общей столовой и ночлежки, а духовной и трудовой организации, живущей общей жизнью, — такой семьи нет; не может быть в таком случае и воспитания, т. е. сознательного, целесообразного и планомерного воздействия на волю ребенка; имеется лишь известное влияние, случайно хорошее, случайно дурное, хотя и в том и в другом случае отпечатывающееся на характере детей. Так растет запущенный, заброшенный сад — иное в нем разрастается и приобретает, может быть, даже более красивый вид, чем при искусственном уходе, иное же хиреет, глохнет.
Это прекращение воспитательного воздействия семьи в иных случаях бывает очевидно: например, в среде пролетариата больших городов, где и отец, и мать, и все мало-мальски подросшие дети работают на фабриках с утра до ночи, оставляя малолетних дома на попечение Господа Бога. Однако, чем выше мы поднимаемся по социальной лестнице, тем менее очевидно падение воспитательного значения семьи, тем больше различные влияния на детей и частые встречи родителей с ними создают иллюзию воспитания, тем громче раздадутся протестующие голоса против сомневающихся в его действительном существовании.
Поэтому необходимо подробно рассмотреть, в чем состоят те средства, те факторы воспитания, коими семья испокон веков воздействовала на детей, формируя их волю, внушая известные чувства и взгляды и прививая определенные моральные и практические привычки. А затем надлежит выяснить, что же сталось с этими факторами в семье, живущей в условиях современного городского демократизирующегося и американизирующегося уклада жизни.
… Труд является вторым по важности фактором семейного воспитания[8]. Он объединяет семью психологически, сплачивая ее членов в повседневной практической жизни и придавая единство их интересам; он лучше всяких проповедей и поучений воспитывает ребенка в любви к работе, ведь уже один только вид дружно и упорно трудящихся отца, матери, старших братьев и сестер действует на ребенка заразительно: дети, как обезьяны, склонны к подражанию, они не могут сидеть спокойно, когда все вокруг них работают, они сами стремятся во что бы то ни стало принять тогда посильное участие в работе, сначала играя, а затем постепенно и втягиваясь в настоящий труд. И как горд ребенок, когда на него возлагают какие-нибудь маленькие, но самостоятельные поручения.
Вот такой-то труд сразу вводит ребенка в семью не как баловня, не как потребителя чужой работы, но как сотрудника, как участника в общей работе; при этом сотрудничестве ребенок рано учится подчинять свои действия одной, не только своей, личной, но общей цели; он приучается в случае удачи испытывать не только свою личную, но общую радость, он узнает и общее горе, отодвигающее на задний план его личные огорчения; он узнает про полезность и необходимость дисциплины; такой труд дает ребенку основу для особой гордости трудом, а далее и для чувства собственного достоинства, он с детства прививает презрение к тунеядцам, бездельникам и лодырям. В наших патриархальных уездных городках ни одна порядочная девушка из трудового класса не выйдет гулять на улицу в будни днем — подумают, что она бездельничает.
Таково значение второго фактора семейного воспитания — труда. Но для такого педагогического его воздействия необходимо, чтобы он протекал на глазах у детей, заражая их подражанием, чтобы его целесообразность схватывалась детским пониманием, чтобы он мог привлечь их сотрудничество, как, например, труд крестьянина, ремесленника и т. д. Ни одного из этих условий нет у большинства семей, живущих в крупных городских центрах.
Правда, дети городского пролетариата рано узнают труд; но это не тот труд, к которому деревенский ребенок постепенно переходит от игры — помогает сначала по домашнему хозяйству, стережет стадо, а затем входит в более трудную работу. Детвора больших городов не знает этого благодатного, свойственного крестьянской семье труда — иной труд становится с малых лет знаком детям городской бедноты, труд-проклятие, наложенное на человечество за грехи его, труд слишком ранний и тяжелый, побуждающий ненависть к себе и рождающий хулигана: лучше быть каким-нибудь апашем, чем нести под пинками и ругательствами каждодневную каторгу, — вот какая мысль естественно зарождается в мозгу задерганного, отупевшего от переутомления городского мальчика, с 10 лет уже таскающего на голове тяжелые пакеты.
Не лучше обстоит дело и в среднем классе, особенно среди интеллигенции: там часто  отец и мать служат вне дома, не видя по целым дням своих детей. Здесь дети иногда могут очень много слышать о труде и знать, что их родители работают, действительно, как волы; но дети об этом могут лишь слышать, а видят-то они дома лишь отдыхающих родителей, т.е., другими словами, никогда не видят того понятного, наглядного, заразительного труда, который известен деревенскому ребенку, наблюдающему изо дня в день собственными глазами труд родителей, процесс изготовления хлеба насущного, начиная от пахоты и кончая сажанием хлебов в печку, знающему, как вырастает в поле его льняная рубашонка; ведь нельзя же сравнить с этим трудом труд чиновника, бухгалтера, литератора — труд не понятный, чуждый ребенку, не способный поэтому, при всей своей интенсивности, привлечь не то что уж сотрудничество, а хотя бы простое подражание дитяти. Нет ничего мудреного, что все поучения о высоком значении труда проходят для детей этого общественного круга в лучшем случае безвредно. При таких условиях не имеет большого значения, если родители занимаются лично воспитанием детей, т. е. мать не служит, сидит дома и, так как вся домашняя работа выполняется в таких случаях прислугой, то изнывает от скуки и поучает ребенка.
На одной карикатуре изображена семья банкира, бездельничающая среди комфортабельной обстановки; только мальчик сидит и зубрит уроки, удивляясь: «Мама весь день лежит в качалке, сестры в окна смотрят, папы никогда не бывает дома, и только я один работаю».
Воспитательное значение современной семьи в этом отношении сводится к нулю.
Песня и сказка — третий воспитательный фактор — выводят ребенка за узкие пределы его семьи и знакомят в поэтической форме, воздействуя на его чувства и фантазию, с жизнью племени или родного народа, а также с окружающей природой. Чтобы по достоинству оценить все воспитательное значение песни и сказки, надо отойти в те очень далекие времена, когда члены семьи собирались после трудового дня вокруг костра или очага и заводили тут задумчивые песни про старину, про героев, про любовь, про горе — про всё, что заставляет душу петь; либо слушали затаив дыхание сказку старого деда про былую жизнь родной страны, про битвы, про страшных зверей, русалок, богатырей… Эти песни и сказки слушались в течение многих столетий подряд, много чувств будили они из поколения в поколение, чувств стихийных, широких, общих и живым, и давно уже умершим. В этих переживаниях семья переставала быть особной ячейкой и сливалась со всем народом, со всем его не только настоящим, но и прошлым — ведь «Вниз по матушке по Волге» запели, вероятно, с Ивана Грозного, а поют и теперь и долго еще будут петь; и те чувства, которые переживались при этой песне, не исчезли — они, передаваясь из поколения в поколение и закрепляясь наследственностью, превратились мало-помалу в органическую особенность души и стали одним из тех ее отличий, которые в совокупности образуют то, что называется национальным характером, духом народа, его стилем и что вновь просыпается в душе, когда слышишь эту песню.
Слушая с колыбели родную песню, ребенок воспитывается в направлении к этим глубоко интимным сторонам души, привыкает испытывать сильные и высокие чувства, выводящие его за пределы личной, эгоцентрической жизни, и сливается с жизнью великого целого, нации; то же самое относится и к сказкам про старину, создающим великолепный материал для будущих уроков истории, а также и к сказкам про животных: в них ребенок сливается в своей пылкой фантазии с окружающей природой, одушевляя ее всю насквозь, как это в свое время делали его предки, поэтизируя ее и превращая в бесконечно интересный, близкий и богатый мир.
Нечего и говорить, что теперь времена сказочников и песен прошли; городские дети растут, не слыша сказки, и слишком рано знакомятся с прозой жизни; да если бы над их колыбелью мать и вздумала спеть песню, то все равно она в большинстве случаев не могла бы пропеть ничего, кроме какого-нибудь очередного по текущей моде «Пупсика». В современной городской семье детям нечего спеть хором вместе с родителями, им нечего будет спеть в минуту горя или радости и потом, когда они станут большими; в нынешней семье ребята растут без роду и без племени, хотя с книжками, а иногда и с большими нравоучениями со стороны взрослых.
К такому же выводу придем мы, если рассмотрим и остальные из важнейших факторов воспитательного воздействия семьи — традиции и авторитет.
Семейные традиции, как и вообще традиции всякой корпорации, всякого общественного союза, являются конкретизацией той внутренней духовной жизни, которая направляет, объединяет и регулирует деятельность семьи (или данной корпорации), и так же психологически необходимы и неизбежны, как внешний культ — обряд и богослужение — в религии. Всякий знает, как свято блюдутся в нашем крестьянстве и в купечестве, особенно среди раскольников и сектантов, традиционный уклад жизни, распределение дня, порядок обеда, чаепитий, семейные праздники, встреча важнейших церковных и народных праздников; семейные традиции соблюдаются и в домах с хорошей дворянской или интеллигентской культурой, и всюду, где семья еще может что-нибудь хранить, передавать, знает, куда вести, и сохраняет свое идейное и кровное единство, а не превратилась в общую лишь ночлежку.
Из вышеизложенного явствует, что в современной семье, не объединенной ни религиозными, ни какими иными принципиальными убеждениями, ни общим сотрудничеством, не может быть и традиций, ибо такой семье нечего передавать из поколения в поколение, нечего хранить, некуда вести.
Нет недостатка в людях, — говорит Наторп[9], — утверждающих, что семья принадлежит к тем организационным созданиям далекого прошлого, которые ныне стремительно вырождаются — и вырождаются именно у тех народов и в тех народных слоях, на долю которых все более и более выпадала или должна выпасть в близком будущем руководящая роль в культурном развитии. На упадок семьи смотрят, не выражая, собственно, определенного одобрения ему, как на неизбежное следствие экономического переворота, приведшего от мелкого производства к крупному производству, от ручной работы к машинной работе, от обмена с ближайшими соседями к мировому обмену, — и на упадок этот глядят, как бы сложа руки.
Иные же мечтают о восстановлении такого состояния, которое по большей части почти миновало и продолжает исчезать, так как оно именно и было связано с преобладанием сельскохозяйственного и промышленного мелкого производства; или же люди хотят хотя бы уберечь от дальнейшего распада то, что еще сохранилось от такого состояния. В конце концов это состояние подобно состоянию средневековому, которое хотели бы вернуть… Допущение такого возвратного движения противоречит всему, что, как мы можем утверждать, нам известно из закономерности социального развития.
Национальная школа, наблюдая происходящий ныне кризис семьи, не должна складывать рук, но и не может пытаться вернуть невозвратное. Ее путь иной, путь синтеза, причем традиции, идеалы и общие чувствования, соединявшие раньше семью, национальная школа должна будет взять из того, что является таким же врожденным, интимным и близким, как и семья, — из сущности родной страны и родного народа.
Происходящая ныне демократизация русской жизни отражается и на изменениях, происходящих в нашем государственном строе, и это обстоятельство также должно быть учтено национальной школой.
Это не означает вовсе, что элемент политики должен войти в школу, что в наших учебных заведениях нужно будет пропагандировать те или иные политические учения. Нет, школа и политика лежат в различных плоскостях, и всякая политическая пропаганда среди учащихся есть лишь развращение несовершеннолетних. Но демократизация в области политики означает участие, в тех или иных формах, самых широких масс в устроении государственных дел — она предполагает поэтому известную степень сознательности и определенную высоту государственного воспитания этих масс, а стало быть, и подрастающих поколений. Задача школы поэтому и состоит в данном случае в организации такого государственного воспитания; но понятие государства находится в тесной связи с понятием родины, народа, нации. А это означает, что национальная школа, ставящая своим принципом эти самые понятия, в этом случае и не может миновать вопроса: как при данных условиях у нас в России должно быть организовано государственное воспитание, т. е. воспитание на принципе государственности, воспитание государственных привычек и чутья?
Чтобы понять, какие требования предъявляет к школе демократизирующаяся государственная жизнь в России, надо будет воспользоваться опытом других стран, переживших уже этот процесс… В этом отношении всего интереснее для нас С.-Шт. Сев. Америки и Франция.
Ни в одном из крупных европейских государств демократия не достигла такого развития и не оказала такого громадного воздействия на весь склад жизни, как во Франции. Здесь народ сумел, как известно, уничтожить все наслоенные веками виды неравенства, дав каждому человеку власть — всеобщее избирательное право — и возможность безграничного прогресса во всех отраслях жизни. Ж. Клемансо в своей книге «Dans les Champs du Pouvoir» так определяет современное значение широких народных масс Франции: «Спрашивали ли вы себя когда-нибудь: какой властью обладает этот сборный люд, который читает ежедневные газеты? Знайте, что это просто-напросто абсолютный повелитель со всеобщей компетенцией, так как из его атавистических предрассудков, из его поверхностной осведомленности, из продиктованных невежеством пробуждений складывается то общественное мнение, которое правит общественными собраниями и зовется Божиим гласом на земле и заставляет дрожать перед собою так называемых правителей». Из элегического тона приведенной цитаты чувствуется, что Клемансо, хотя и является одним из убежденных и искренних бардов демократии, видит в ней не только светлые и всем достаточно известные стороны. «Человеку, освобожденному нами, — говорит он далее, — мы дали возможность, но не способность действовать сообразно своим склонностям, не нанося ущерба равным правам ближних. Он не окружен более стенами старых привилегий, но он остается пленником тех атавистических традиций, которые их воздвигли и которые будут охранять возможно дольше их удобно охранимые остатки. И в результате мы с удивлением видим, что великая реформа, с таким торжеством возвещенная, лишь новый фрак на ветхом человеке. Нам говорят, что «богиня революции должна перестроить мир. Я был бы счастлив, если бы она соблаговолила начать с человека».
«… Все дело в том, что, вопреки народной поговорке, знать не значит мочь. Знание открывает возможности, но оно не приводит их в действие, в акты. Для этого идеи должны превратиться предварительно в гражданское убеждение, без которого республика есть только монархия без монарха и борьба разнузданных интересов».
Ведь в государстве недавнего прошлого, где жизнь в значительной степени творилась сверху, был, так сказать, специальный орган, который организовывал народный труд, приводил в действие весь сложный аппарат администрации и держал в своих руках власть, — таким бывал главенствующий общественный класс, главенствующий давно, привыкший к власти и выработавший соответственные навыки; в нем происходили, правда, перемены — под давлением жизни состав людей, держащих власть, обновлялся и расширялся людьми, поднявшимися с низин общественных кругов, но все это происходило с достаточной постепенностью, так что новые пришельцы имели время и возможность приспособиться к власти, освоиться со своею ролью и взять на себя руководство жизнью. Задачи школы при таком положении вещей сводились главным образом лишь к тому, чтобы сообщить народным массам достаточное количество знаний общих и специальных; остальное предоставлялось семье, а далее власти и жизни, определявшим каждому свое место и свое дело. Иное дело в демократии: здесь движение с низов общества вверх совершается уже не по спирали, как ранее, а по вертикальным линиям, совершается не в течение нескольких поколений, постепенно и медленно, а идет быстро, иногда без всяких посредствующих переходов.
В демократии всеобщее избирательное право дает каждому возможность завтра же стать министром, а успех в жизни, в торговле, в биржевой игре или в иных, свойственных капиталистическому хозяйству сферах каждого человека выдвигает вверх — в то руководящее ныне всем общество, в котором единственным отличием является не присущая аристократии прежних времен высшая культура, не породистость и по наследству передаваемая привычка к власти и к ответственным высшим постам, а лишь одно — деньги, как бы и кем бы они ни были нажиты. Поэтому и задачи школы в демократическом государстве становятся иными и более сложными. Ибо если государство предоставляет каждому человеку самые широкие возможности, то оно должно вместе с этим позаботиться и о том, чтобы это не было направлено во вред обществу, хотя бы от незнания того, что полезно, а что вредно для общего дела; таким образом всеобщее избирательное право подразумевает как необходимый коррелятов всеобщую школьную повинность. Если демократия уничтожает прежний правящий класс, веками приученный к власти и выработавший в течение многих поколений государственные навыки и способности, то она должна позаботиться о том, чтобы ее новые вожди и руководители жизни — homines novi, ничего за душой не имеющие, кроме удачливости или талантов, были бы искусными правителями, способными к государственному творчеству, и не рисковали бы напомнить известный миф древности о Фаэтоне, не сумевшем управиться с конями бога-жизнедавца Солнца и сжегшем было землю. А так как законодателями и правителями в демократии юридически, а иногда и фактически являются все, то задача школы сводится в данном случае к тому, чтобы не только давать знания, но еще и воспитывать, и притом так, как если бы каждый первоклассник предназначался к занятию государственных должностей, где необходимо иметь хорошо воспитанное государственное чутье и чувство огромной нравственной, прежде всего, ответственности...
Школа демократического государства должна стать всеобщим, для всех обязательным воспитательным учреждением.
Во Франции это сознано уже давно: поэтому Третья республика прилагает громадные усилия к тому, чтобы поднять народное образование — всеобщую школьную повинность —  на максимальную высоту и дать ему выявить всю присущую ему воспитательную энергию для создания сознательных граждан, будущих строителей жизни; там всячески поощряются такие необходимые, с французской точки зрения, социальные инстинкты, как соревнование, честолюбие и т. д., во всех низших школах введено преподавание морали, а в средних учебных заведениях — философии, на которую в старших классах отводится наибольшее, сравнительно с другими предметами, число часов; для этой же цели государство ревниво устраняет иные системы воспитания, запретив, например, духовенству содержать свои школы.
И все-таки, несмотря на все эти старания, все чаще и чаще раздаются жалобы на то, что сообщаемые школой «знания» лишь открывают возможности, но не приводят в действие механизма, превращающего мысли в акты, что внедряемые в течение многих лет школьного учения идеи не превращаются, несмотря на уроки морали, гражданского воспитания и философии, в гражданское убеждение.
Причин такого несоответствия находят много — их видят, между прочим, и в том, что современная действительность отражает очень точно, как в зеркале, своего нынешнего господина — современное буржуазное общество, где человек, получив всевозможные знания в области морали, упорно не желает превращать их в дело. Поэтому автор вышеназванного сочинения, — Клемансо и приходит к мысли, что школа в своей попытке взять в свои руки политическое воспитание граждан потерпела неудачу и что эта неудача говорит лишь о бесплодности какой-либо педагогической реформы до того времени, пока социальный вопрос не будет решен в полном объеме.
Так ли это или нет — вопрос спорный. Но сама необходимость учесть педагогическую значимость вышеприведенных фактов, поскольку им можно приискать аналогии в русской жизни, выясняется во всю свою ширь, по крайней мере для представителей той педагогики, которая не склонна сложить руки в ожидании кончины буржуазного мира и наступления царства социализма и которая полагает, что при всяком общественном строе в человеческой жизни всегда были, есть и будут сильны и действенны мотивы и идеалы, не поддающиеся анализу разума, порождаемые таинственными и темными силами души, что не о хлебе едином жив человек, что капитаны Скотты, вышедшие из архибуржуазной Англии, чтобы умереть на Южном полюсе, думая в последнюю минуту о величии Англии, своей родины,
являются вовсе не исключениями и что дело педагогики состоит в том, чтобы пользоваться для своих целей не только силами интеллекта, но и теми таинственными и темными силами, среди которых находится и такой же могучий, древний и темный инстинкт, как любовь к родине и своему народу.
 

IX

Итак, в начале статьи (см. гл. IV) была высказана мысль, что для определения принципов, коими надлежит руководствоваться при организации русской национальной школы, необходимо произвести анализ всей совокупности реальных фактов текущей русской жизни, выяснить ближайшее направление этих течений и учесть педагогическую значимость главнейших, вырисовывающихся в будущем, новых явлений хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни России.
Произведенный далее анализ таковых главнейших явлений указал, что в области хозяйственной Россия стоит перед громадной работой, которая потребует мобилизации для нужд нашего национального и государственного хозяйства огромного количества людей и принуждает школу немедленно же приступить к организации не только подготовки кадров многочисленных специалистов по разным отраслям хозяйства и практических деятелей, но и воспитания соответствующих общественных деятелей — воспитания такого настроения, когда бы эта исполинекая работа над созданием промышленности и нового интенсивного хозяйства будила бы не только индивидуалистические стремления, эгоистические и хищнические побуждения, но также и сознание общности этой работы и этих индивидуальных мотивов с неким высшим единством и высшей целью — с благом страны и нации, с благом России.
Этот же анализ отметил в области происходящих ныне общественных изменений процесс демократизации жизни и общества, выражающийся, между прочим, в резком разрыве широких народных масс с их корнями, соединявшими их прежним традиционным бытом, и быстрое классирование многочисленных общественных групп и единиц, а также безустанный прорыв вверх либо в иные, совершенно отличные от прежних, условия быта. Считая это характернейшее для переживаемой нами ныне эпохи явление чрезвычайно опасным для социального здоровья нации, мы и здесь приходим к убеждению, что школа и в данном случае должна перестроить соответствующим образом свою организацию, чтобы взять в свои руки и нравственное, и общественное воспитание всех этих деклассирующихся, тем более что помянутым процессом демократизации оказалась в высшей степени затронутой, если не опрокинутой, и семья — прежде столь важный фактор воспитания.
В области грядущих политических изменений этот анализ указал на приближение, чувствуемое уже с полной несомненностью, настроений, аналогичных с теми, которые уже не первый год переживаются во Франции, как и в других все более и более демократизирующихся странах; при этом не надо полагать, что указанные выше отрицательные стороны такой демократизации действуют непременно только тогда, когда она преломляется в парламентаризм. Нет, и не особенно глубокий анализ нашей русской действительности может с достаточной убедительностью показать, что если у нас «нет еще парламента», то уже есть желтая пресса, а также много других испорченных продуктов высшей формы политической жизни, вполне соответствующих таким демократиям, как Франция либо Италия. Поэтому и в данном отношении школа должна будет взять на себя новую задачу — воспитание в духе государственности и гражданственности новых поколений, причем в этом случае вряд ли можно будет обойтись без того, чтобы не положить в основу такого воспитания принцип, который вливает жизнь и дает реальное содержание понятиям государства и гражданства, — принцип нации, как нравственной идеи в вышеуказанном платоновском смысле этого слова. Тем более это придется сделать, что если у нас в России очень много говорили о гражданственности, то государственность была далеко не в моде, — имеются всем известные, очень авторитетные и убедительные указания на то, что до войны, в течение долгих лет все наше общество росло, воспитывалось и жило под влиянием антигосударственных настроений, вполне естественных в обстановке, где не допускалось расчленение понятий государства и правительства, где долго понятия отечества и его превосходительства обязательно должны были смешиваться.
Прежде, чем перейти к подробному разъяснению высказанного уже выше утверждения, что попытка построить национальную школу лишь на изменении школьных программ и способов преподавания не дает еще сама по себе никаких гарантий в том, что такая школа станет действительно органом национального воспитания, а не превратится в более или менее откровенную националистическую школьную систему, необходимо теперь же ответить, хотя бы коротко, на одно возражение, которое естественно могло возникнуть по поводу произведенного в предыдущих главах анализа современной русской жизни. Возражение это сводится к следующему: если национальная школа должна избегать, с одной стороны, националистических тенденций, а с другой стороны, таких метафизических понятий, как сокровенная сущность души русского народа, если эта школа должна быть построена лишь в соответствии с реальными условиями русской жизни в данный ее момент и в ближайшем будущем, то стоит ли называть такую школу национальной? Не вернее ли будет назвать ее попросту нормальной русской школой?
На это возражение можно сказать, что в России нормальная школа, отвечающая условиям российской жизни, как раз и должна стать системой национального воспитания; другими словами, такую систему можно было бы назвать просто нормальной школой, если бы здесь, во-первых, можно было обойтись без того, чтобы не положить в основу ее тщательного воспитания национального чувства, а во-вторых, если бы некоторые особенности русской жизни не требовали того, чтобы российская школа, не делаясь националистической, считала бы русскую культуру одним из главных орудий воспитания, а приобщение к ней всех российских учащихся, без различия их национальности, — одной из важнейших своих задач.
Не вдаваясь пока в подробное разъяснение и доказательства этого утверждения, можно привести здесь некоторое пояснение: во Франции, например, нормальная, т. е. вполне отвечающая условиям французской жизни, школа может совершенно не иметь вышеуказанного оттенка, так как в этой стране, почти сплошь состоящей из одних французов, нет элементов, для которых бы усвоение французской культуры требовало некоторых усилий; здесь приобщение учащихся французских школ к национальной культуре не становится одной из труднейших задач воспитания и может быть совершено без особого педагогического в этом отношении ударения. То же самое в не меньшей степени относится и к одноплеменной, однокультурной Германии, где школа долгое время шла, как известно, под знаменем государственности и воспитания на общечеловеческих идеалах; что же касается национальных мотивов, то здесь они проникли в школу из жизни, отражая то резко обособленное, враждебно агрессивное положение относительно всех других стран Европы, которое Германия заняла не только в политике, но и в экономике, естественным результатом коего и отражением в национальной психике и стал тот чудовищный шовинизм, то неискоренимое убеждение в богоизбранности немецкого народа, то патологическое убеждение, что немцам всё дозволено, свидетелями коих мы стали в наши дни.
Иная картина рисуется в разноплеменной и разнокультурной Австрии, где ни одному народу не удалось ни по численности своей, ни по интенсивности духовной жизни занять настолько доминирующего места в государстве, чтобы чья-либо национальная культура могла стать необходимым культурным фоном для всей общегосударственной и социальной жизни; поэтому здесь школа должна была отказаться от попытки сделать одну какую-нибудь культуру, хотя бы немецкую, главным воспитательным фактором для всех разноязычных и разнокультурных народов этой империи и принуждена была строго отличать государственное воспитание от национального, которое в разных землях Австро-Венгрии носит свой особый, местный характер.
Наконец, в Северо-американских Соединенных Штатах мы видим иную картину: там при всем разнообразии племенного состава населения, при всей демократичности и свободе американских учреждений, все-таки основным культурным фоном для всей хозяйственной, общественной и государственной жизни является английская или, лучше сказать, американская культура; точно так же единым, неизбежным для любой отрасли жизни языком является английская речь. Необходимо подчеркнуть то обстоятельство, что эта англо-американизация настолько неизбежна и необходима в этой стране крупнокапиталистического хозяйства, что она совершается без всякого принуждения со стороны государства — само разноплеменное, разноязычное население Штатов скоро убеждается, по эмиграции из Европы, что без знания английского языка оно не может жить и работать, что без этого так же невозможно что-либо производить, как оказалось невозможным продолжать постройку Вавилонской башни после смешения языков. Нынешняя Вавилонская башня — капитализм — объединяет, нивелирует, не признает ни этнографических границ, ни обособленных маленьких народностей — он заставляет нас заговорить на языке господствующей, державной или просто преобладающей народности.
Поэтому нет ничего удивительного, что в Сев. Америке школа не только отражает на себе все местные для каждого штата, для каждого города, для каждой общины условия, но, кроме того, считает английский язык и английскую культуру важнейшим фактором обучения и воспитания. Больше того, чтобы поскорее приспособить пеструю, разнокультурную иммиграцию к условиям новой для нее жизни, чтобы превратить ее в работоспособную и граждански сознательную массу, американцы не останавливаются перед прямым, открытым и принципиальным американизированием подрастающих детей иммигрантов не только в начальной и средней школе, но даже и в детских садах, когда ребенок еще только начинает лепетать. И это ни в ком и нигде не вызывает здесь даже чисто академических протестов — ведь государству здесь и в голову не приходит прибегать к какому-либо насилию; эти американизирующие иммигрантов школы содержатся обществом, в том числе и одноплеменниками американизируемых иммигрантов: каждый из них, будь он по рождению и по материнскому языку немец, итальянец, француз, поляк, русский, отлично видит всю пользу, всю необходимость для жизни такой американизации, не препятствующей никому помнить и любить свою родную национальность, изучать ее культуру, исповедовать ее веру и говорить на родном языке.
Детальный анализ условий и российской жизни, во многом аналогичной или во всяком случае сходной с американской, не исключает возможности признания того, что и у нас, соответственно единому до сих пор культурному фону, на котором протекают явления российской жизни, русский язык все более и более будет становиться необходимым по мере развития у нас промышленности — крупное капиталистическое производство и у нас, как в Сев. Америке, потребует единого для всех концов Российской империи языка, и таким языком естественно и неотвратимо будет, как и до сих пор, русский язык; капитал куда успешнее всех самых националистических министерств и правительств научит всех инородцев русскому языку, заставит их самих стремиться к изучению этого столь необходимого для страны с крупной промышленностью, с громадным внутренним товарообменом единого языка. Но капитал при этом будет терпим — он никому не будет мешать «спасаться на свой фасон», говорить на каком угодно своем языке.
Сообразно всему этому и в нашей школе русская культура должна будет и впредь стать главным орудием обучения и воспитания, она должна будет в иных, более импонирующих и проникновенных формах стать средством приобщения всех народностей Российской империи к общекультурному, к общегосударственному, к общехозяйственному единству, т. е. наша нормальная школа должна стать и быть русской национальной школой. Из вышесказанного вполне очевидно, что такое приобщение к русской культуре не имеет ничего общего с каким-то насильственным навязыванием русского языка инородцу либо с каким-нибудь подавлением национальной индивидуальности многочисленных народностей, составляющих, во главе с русскими, Российскую империю — Великую Россию. Можно, несколько шаржируя, утверждать, что если наше хозяйственное развитие пойдет по вышеобозначенному пути, то будет время, что и у нас, как некогда в Римской республике, маленькие народности будут просить введения у них государственного языка, и тогда наши «черносотенцы» — истинно русские и русские с дозволения начальства люди — воспротивятся этому, как в свое время это делали и истинно римские люди среди римлян.
Не надо, однако, думать, что наша школа должна в этом отношении пока сложить руки и ждать тех времен, когда действительно ее попросят со всех сторон сделать русскую культуру главным орудием воспитания, а русский язык основным путем приобщения всех к общегосударственной жизни. Дело в том, что капитализм, развивая центростремительные тяготения, требуя единства, действует на национальные культуры двояким образом. Во-первых, он разрушает их, как и всё местное, мелкое, он всё нивелирует, всё превращает в однородный материал: местные диалекты теряют свою чистоту и оригинальность, засоряясь общепринятым языком и, в свою очередь, засоряя его, как это в настоящее время происходит с нижнегерманскими диалектами или у нас на юге с малороссийским языком. Красивые колоритные национальные костюмы исчезают, заменяясь пошлейшим интернациональным пиджаком и котелком, которые и становятся в этом случае показателями новой, высшей формы жизни — победоносного капитала; надо забраться в очень большую глушь, чтобы увидеть русские сарафаны, чтобы спастись от тех безобразнейших ярких модных платьев, которыми щеголяют теперь бабы Петроградской, Новгородской и других прилегающих к крупным городским центрам губерний.
Вместо бессознательно-стильной, отражавшей народную душу архитектуры всюду воздвигаются отчаянные по безвкусице, по безличности казармы или, что еще хуже, дешевые модерны; вместо народной песни всюду победоносно звучат «Пупсики» и прочая кафешантанная, вызывающе пошлая музыкальная мешанина, расходящаяся в тысячах граммофонных пластинок, по всем трактирам, дачам, градам, селам и весям России. Попросите пропеть где-нибудь в уездном городке наиболее распространенную народную песню, и вас угостят чем-нибудь вроде «Накинув плащ» либо еще чем-нибудь в высшей степени писарским. Даже наше студенчество — самое певучее время жизни — и то ничего не сможет спеть хором, кроме какого-нибудь запетого до тошноты «Не осенний частый дождичек», «Быстры, как волны» да кое-чего из репертуара революционных песен, где, кстати сказать, нет почти ни одного оригинального, не взятого откуда-нибудь со стороны мотива. Мы, русские, до самых последних лет переживали именно этот первый, обесцвечивающий, обезличивающий, нивелирующий, всезапошляющий период капитализма, когда пиджак и пиджачный интернационализм торжествовали по всей линии и когда Петроград, центр России, из красивейшего города, стильностью своей поражавшего в свое время иностранцев, превратился в город безвкуснейших фаланстерказарм. Мы, только совершая насилие, чувствовали себя русскими. И в этом неизменном и доселе настроении кроется большая опасность — не надо забывать, что капитализм двояким образом действует на национальное в жизни: если на первых порах он и разрушает его, то далее происходит иное.
 

X

Капитализм, взбудоражив старую жизнь, разложив старые формы, смолов всё в однородную грязно-серую массу, не останавливается лишь на этом уничтожении старого — он творит далее во всех отношениях новую жизнь, новое общество и, как это ни покажется странным, новые национальности и новые национальные особенности. Капитализм всё обобществляет, в том числе и человека.
«Чем больше человек обобществляется, тем более он начинает проявлять участие в общественной жизни, — говорит австралийский социал-демократ Отто Бауэр, — а это с каждым днем происходит все в большей степени — тем больше государственное управление вынуждено бывает приспособляться к нациям, тем интенсивнее развивается национальная культура. Чем выше народное образование, чем многочисленнее интеллигенция, тем меньшие нации становятся способными развивать национальную литературу и национальную культуру»[10].
Процесс демократизации, вызываемый капиталистическим производством, превращает, как это уже было сказано, движение общественных групп вверх из спирального в прямолинейное, так как разворошенные народные массы рвутся к жизни, уже не ожидая того времени, когда они постепенно могли бы освоиться с общегосударственным языком и, овладев им, пробить дорогу вверх, к образованию, к высшей культуре; теперь ждать нельзя — образование, хотя бы первоначальное, знания, хотя бы и небольшие, становятся ныне таким мощным средством в этой все усиливающейся борьбе за существование, что прежним окольным путем здесь нельзя идти, — и вот спешно переводятся на местные языки книги по главнейшим отраслям знания, в школах начинают звучать местные диалекты, затем создается молодая, небольшая пока, но все растущая литература, а параллельно этому развивается и национальное самосознание многих из еще так недавно и не подозревавших, может быть, о своей национальной особности, и вместе с этим проявляется интерес к своей родной старине, к истории, к своим песням, к национальному искусству, к национальным костюмам — воскресшая к жизни народность приступает к борьбе за свое национальное бытие и к своему национально-культурному творчеству. Такой интерес к своему художественному прошлому мы стали проявлять сравнительно не так давно, когда одновременно на смену прежде столь традиционному космополитизму и у нас начал появляться также интерес и к своему национальному лицу.
Это пробуждение национального чувства среди разворошенных капитализмом народных масс, пробуждение дотоле бессознательных народностей можно наблюдать почти во всех странах Европы.
Во Франции прежде всего зашевелился Прованс, целая часть этого государства, говорящая, подобно югу России, Украине, на своем особом диалекте и, подобно Украине, жившая когда-то самостоятельной в культурном отношении и своеобразной жизнью. В Провансе возникло движение, поставившее своей целью пробудить национальное чувство провансальцев, воскресить провансальский язык и создать на нем новую литературу; вначале это движение поддерживалось главным образом местными поэтами (Мистраль), но затем «фелибры», как назвали себя вожаки этого движения, установили правописание, разработали грамматику языка и постепенно перешли к требованию ввести этот местный язык в низший суд, в местную администрацию и, наконец, в школу; в последнем случае требование это было поддержано гасконцами, басками, бретонцами и фламандцами, также добивавшимися допущения их родных языков в низшую школу в качестве меры, содействующей скорейшему усвоению французского языка. Однако в 1903 г. французское правительство не сочло возможным удовлетворить это требование и запретило преподавание на местных языках даже катехизиса. Но это запрещение лишь обострило вопрос и способствовало объединению всех народностей Франции, говорящих на особых языках либо диалектах, — возникло движение «La pedagogique regionaliste», объединяющее все эти стремления относительно школы, а на юге провансальцы заговорили уже не только о национальной автономии, но и о федерализме, и даже о полном равноправии Прованса и Франции.
Интереснее всего, что, в то же время как в централизованной, единой в политическом и культурном отношении Франции пробуждение народностей закончилось сепаратистскими призывами, в Германии, несмотря на продолжительную ее политическую раздробленность и на наличие политически-партикуляристических течений, несмотря на отсутствие религиозного единства и на существование многочисленных, весьма разнящихся друг от друга диалектов, это пробуждение народностей оказалось весьма малозаметным сравнительно с нивелирующим влиянием капитализма; тем не менее и в Германии появились поэты и писатели, пользующиеся диалектом (Фриц Рейтер), и имеется борьба за допущение местных языков в школу или, наоборот, с диалектами, поскольку учащиеся говорят на них в школе.
Интересную судьбу испытало пробуждение национальных течений в Греции, где, как известно, в качестве литературного языка утвердилась византийская архаическая переработка аттической литературы, весьма существенно отличающаяся от народного говора. Однако когда местные народники подняли голос за введение народного языка в школу и в литературу, то против них поднялось все греческое общество, а когда они вздумали перевести на народный язык Евангелие, дело дошло до рукопашных схваток на улице между приверженцами народного говора и сторонниками существующего литературного, искусственного в значительной степени языка, причем победили последние, и правительство запретило в 1911 г. менять установленный текст Священного писания.
В Англии капитализм пробудил на некоторое время движение к изучению давно уже забытых местных кельтских наречий; но, не встречая никакого сочувствия ни со стороны народа, ни со стороны английского общества, движение это постепенно замерло, превратившись в научно-археологическое изучение памятников кельтской старины. Однако в Ирландии это же кельтское движение получило большую поддержку среди политических партий и в настоящее время имеет горячих сторонников среди ирландцев Соединенных Штатов, которые деятельно изучают ирландский язык, пытаются сделать его живым, говоря на собраниях общества «The Gaelic Leaque» и друг с другом только по-ирландски, хотя, как известно, родным языком ирландцев является английская речь. А не так давно в нижней палате английского парламента была уже сделана попытка заговорить по-ирландски.
Все сильнее пробуждение народностей сказалось в Австро-Венгрии, где ныне большинству из составляющих ее национальностей удалось выработать свою литературную речь и добиться проведения ее в местные суды, школу и администрацию. Точно так же и в России ныне одна народность за другой начинает пробуждаться, обрабатывать местные говоры в литературный язык, писать на нем сначала стихи, а затем книги для народа и т. д.; так сделали уже давно латыши, за ними идут эстонцы и литовцы; к этому же движению необходимо присоединить и так называемое белорусское возрождение и особенно украинское движение, во многом напоминающее то, что наблюдается во французском Провансе.
Итак, мы присутствуем теперь при том процессе, когда разбуженные быстрым темпом хозяйственной жизни различные мелкие и крупные народности Российской империи, с одной стороны, попадая на фабрики и заводы иной раз далеко от своей родины, денационализируются и обрусевают, а с другой стороны, стремясь к образованию как к мощному орудию в усиливающейся борьбе за жизнь, обзаводятся книгами на родном языке, способными сообщить самым широким массам населения эти столь необходимые теперь знания, обзаводятся литературой, музыкой и своей прессой. Причем во всех этих случаях молодое пробудившееся и впервые осознавшее себя национальное чувство отличается большою остротой и агрессивностью — все такие народности похожи в этом отношении, более или менее, на болгар и меньше всего отличаются чувством меры.
Русская школа, обслуживающая 100 млн. русского населения и 60 млн. инородцев, особенно внимательно должна рассмотреть этот процесс пробуждения, начавшийся среди многочисленных народностей Российской империи, так как отныне он все больше и больше будет отражаться на составе учащихся и на их отношениях и к школе, и к друг другу; отныне всё их отношение и к русской культуре, и к русскому народу, и к Российскому государству будет находиться в зависимости от тех неизгладимых на всю жизнь впечатлений, которые останутся у них от времени их отрочества и юношества. Перед русской школой стоит в этом случае чрезвычайно сложная и ответственная задача, значение которой перестает быть лишь педагогическим, а становится государственным, — задача в значительной степени новая и небывалая. Ведь прежде нерусские, обучавшиеся в средних и высших учебных заведениях, выходили обыкновенно из семей, так или иначе освоившихся уже с русской культурой и с русской общественностью, выходили из верхних социальных слоев, где, во всяком случае, никак нельзя было обойтись без хорошего знания русского языка и литературы; попадая в школу, они так же, как и их товарищи из коренных русских, воспитывались на русской литературе, так же воспринимали идеи русской интеллигенции и так же проникались ими. И хорошие и дурные воспоминания о школьных годах были однородными и для русских, и для нерусских, и во всяком случае они скорее объединяли товарищей разных по крови, но одинаковых по воспитанию, чем разъединяли.
Ныне же дети нерусских родителей, попадающие в средние и высшие школы, перестают быть tabula гаsа в национально-культурном отношении, как это было раньше, а приходят сюда все больше и больше из тех демократических общественных слоев, где уже имеется свое и иной раз очень обостренное национальное самосознание и где зачастую обходятся и без русской речи, и без русской книги. При таком положении школа не может уже так легко, по крайней мере как раньше, отпечатать на школьнике свою обычную для русской интеллигенции физиономию, так как он получил уже начала своего национального воспитания, дома он слышит свою, нерусскую речь, читает свою книгу, познакомился и далее будет продолжать знакомиться со своей литературой, по-русски он говорит лишь в классе, а потому для него русская литература со всеми ее богатствами может быть иногда лишь придатком, более или менее интересным, к родной литературе, а русская история — лишь тем, чем для русского школьника является история Рима или важнейших европейских народов.
Если нынешняя школа не учтет хотя бы этого, лишь одного из столь же важных следствий вышеописанного процесса пробуждения, если в ней дело останется даже так, как это было до сих пор, последствия будут печальны — и для учащихся, и для государства.
Представим себе, что у нас возобладает в школьном деле националистическое настроение, даже не в тех совершенно неприемлемых формах, в каких оно не раз проявлялось уже в нашей жизни, а хотя бы в том смысле, что учащимся все время будут напоминать про гром побед, про веселящегося росса, будут допекать светлыми сторонами и заинтриговывать умолчанием о темных сторонах русской истории, будут нещадно трепать патриотическое чувство и злоупотреблять восклицательными знаками при упоминании об особой миссии русского народа и т.д.; представим себе также то молодое, агрессивное, не знающее еще меры национальное чувство, которым бывают полны молодые, недавно пробудившиеся народы, особенно их молодежь, — при таком положении достаточно хоть немного переусердствовать националистически настроенному педагогу, достаточно задеть чье-либо национальное самолюбие, как такая школа превратится в школу взаимной, с каждым годом все более и более распаляющейся ненависти разных учащихся в ней народностей, из такой школы будут выходить лишь непримиримые национальные враги, не способные впоследствии ужиться под одной государственной кровлей. Но ведь на самом-то деле национализм в педагогике чаще всего и сам бывает или по крайней мере был до сих пор очень агрессивен; если наша школа и в будущем пойдет по этому же пути, то она станет похожа на воспитателя, который, желая остановить начинающуюся среди школьников драку, сам деятельно вмешается в нее и станет тузить одну из сторон.
Не может русская школа и остаться в том состоянии, какое в ней замечается ныне в тех случаях, когда все национальное и в преподавании, и в режиме замалчивается либо так или иначе затушевывается. Ведь если сравнить русского учащегося с нерусским, то у последнего в большинстве случаев национальное самосознание, если оно есть налицо, чувствуется и проявляется гораздо острее по вполне понятным причинам — национальное сознание всего скорее и ярче проявляется там, где сталкиваются несколько народностей, где они задевают друг друга и чувствуют свою особность, поэтому грузин или серб гораздо острее чувствует свою национальность, чем русский откуда-нибудь из Кинешмы, может быть в жизни никогда не видавший ни одного иностранца и не слыхавший иностранного слова.
Представьте себе учебное заведение из таких кинешмян, настроенных и по природе своей весьма космополитично и воспитанных притом на той, столь распространенной до войны, по крайней мере, идее, что не сегодня-завтра все народы сольются в одну семью, перекуют мечи на орала, образуют космополитическую культуру и на свою национальную особность будут смотреть, подобно Ренану, как на атавистический, а посему и недостойный культурного человека пережиток.
Представьте себе, что в такое учебное заведение поступают нерусские разных народностей, полные национального воодушевления, мечтающие о возрождении их маленьких, родных и милых сердцу наций, готовящих себя со всем пылом и фанатизмом молодого, недавно лишь проснувшегося чувства к великой, жертвенной и не знающей отступления борьбе за свое национальное дело и видящих в этом служении своему народу великий долг, великую идею, представьте себе это настроение и подумайте, как эти нерусские отнесутся к такой обезличенной в национально-русском смысле школе, с каким чувством будут смотреть они на тех из своих товарищей-русских, которые, подобно одному знакомому всем типу русского интеллигента, пуще всего станут бояться упрека в недостаточной космополитичности взглядов и всегда готовы конфузливо извиниться, что мы, видите ли, еще не совсем европейцы и общечеловеки, а пока еще русские, — чувство это легко отгадать: это то гадливое презрение, которое, наверное, почувствует любой верующий мусульманин к тому православному, который вздумал бы закурить в церкви на том основании, что религия-де есть ни на чем фактическом не основанный предрассудок.
Национальная школа должна найти здесь свой особенный путь — она не может пойти ни за националистическими, ни за космополитическими тенденциями, имевшимися доселе в русской жизни; вряд ли она может пойти по какому-нибудь из путей, проложенных в этом смысле другими народами, ибо Россия не Франция, где, кроме французов, нет почти никаких других народностей, не Австрия, где нет ни одной особенно преобладающей над другими численно, по крайней мере, народности, и не Соединенные Штаты Северной Америки, где вся жизнь строится на новом месте, не освещенном еще ни традициями, ни кровью и трудом многих поколений, ни историческими воспоминаниями, на которые какая-либо из народностей могла заявить свои монопольные права.
У русской школы здесь свой, ей лишь подходящий путь. И надо полагать, что здесь нельзя будет обойтись без понятия русской культуры как фактора воспитания, ибо только она, как высшая этическая и художественная ценность, может очаровывать, привлекать и пленять любого человека независимо от его национальности, только она может объединить и заставить работать для общего и взаимного блага представителей многочисленных народностей Российской империи, вынужденных историей, экономикой и требованиями культурного развития жить вместе под одной государственной кровлей, ибо русская культура, как и всякая национальная культура, является тем высшим проявлением творческого гения народа, где она выходит из пределов своей национальной особности и превращается в общечеловеческое достояние, где она становится необходимым для всех других народов. Римляне давно уже сошли в мировой истории, но без римского права в течение долгих веков не мог обойтись ни один народ. Мы воюем с Германией, а затем будем бороться с ее экономической гегемонией, но нельзя бороться с Гёте, нельзя бойкотировать Канта или Вагнера — нельзя этого сделать ни одной из борющихся ныне в союзе с нами державе, ибо подобный бойкот принес бы каждой из них ничем не восполнимый ущерб.
Принимая во внимание вышесказанное о пробуждении народов, приходится признать, что в русской школе отныне нельзя будет обойтись не только без признания русской культуры одним из главнейших орудий воспитания, но также и без того, чтобы в основу этого воспитания не была положена культура национального чувства учащихся, т.е. тщательное изучение этого чувства, а затем осторожный и самый внимательный уход за ним, превращение его рудиментарных и зоологических форм и проявлений в более высокие, благородные и плодотворные формы.
 

XI

Приступая теперь к развитию высказанной мысли, что одно лишь изменение в школьных программах не может еще дать системы национального воспитания, необходимо вскрыть психологические и педагогические предпосылки, из коих — сознательно или бессознательно — исходят чающие спасения от изменения школьных программ, от увеличения числа уроков по русским предметам и от усиления национального акцента в преподавании; тем более необходимо вскрыть эти предпосылки, что в большинстве случаев этот последний путь построения национальной школы кажется наиболее легким, а потому и наиболее рациональным и целесообразным, тогда как на самом деле может оказаться, что самые лучшие и, казалось бы, наицелесообразнейшие меры без соответствующих изменений во всем школьном укладе произведут лишь вред, либо просто будут бесполезными. И это особенно часто бывает именно в области школьного дела: например, что может быть бесспорнее и разумнее мысли о необходимости физических упражнений и гимнастики для здоровья учащихся? Но попробуйте производить эти упражнения в прежних душных, пыльных и тесных залах, и вся гимнастика принесет лишь вред.
Среди разных педагогических теорий можно выделить два важнейших направления, красной нитью проходящих через историю педагогических учений. Одно из них приближается к интеллектуализму, другое — к волюнтаризму.
Интеллектуалистические теории даже в тех случаях, когда они готовы признать психологическую равносильность интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, тем не менее устанавливают между ними такое взаимоотношение, при котором доминирующим и основополагающим в психике считаются процессы познания, а именно предполагается, что восприятия, даваемые психике извне, и их следы, представления, ассоциируясь с наличным в душе содержанием переживаний, превращаются в понятия и идеи, деятельность коих, по одним теориям чисто ассоциативная, по другим — с примесью элементов волевой активности, дает мышление, это главное, с данной точки зрения, орудие деятельности человека и всей человеческой культуры. С другой стороны, восприятия, представления и понятия сочетаются с чувствованиями, слагающимися далее в эмоции и в высшие сложные формы чувств, каковые в свою очередь, точно так же, как и идеи, воздействуют на волевые процессы, вызывая хотения, стремления и волевые акты. Таким образом, с интеллектуалистической точки зрения схема душевной жизни сводится к следующему: каковы восприятия, таковы идеи; каковы идеи, таковы чувствования, таковы действия, таков сам человек.
Задача воспитания состоит поэтому в следующем: надо обогатить душу представлениями в их наиболее отчетливой, наиболее легко воспринимаемой форме (отсюда учение о наглядности преподавания как о педагогическом оперировании не столько с представлениями, сколько, по мере возможности, с первоисточниками таковых, т. е. с живыми восприятиями, с реальными вещами); на основе этих представлений завершить круг мысли идеями и мотивами действий, так как нравственность зависит от доброй воли и знания, а воля и знание в свою очередь — от идей, развившихся из первоначальных представлений. На учителе лежит обязанность определить характер и связь представлений, составляющих содержание детской души, со всем новым материалом, даваемым школьными предметами, и, таким образом, предопределить развитие чувствований, действий и всего характера ребенка.
Чтобы обеспечить стройность формируемого посредством знаний характера, необходимо разработать такую программу школьного курса, которая давала бы целую систему разнообразных, строго координированных и пропорциональных друг относительно друга знаний; каждый из предметов курса, сообщающий таковые знания, дает учащимся свой, совершенно оригинальный круг идей и воздействует на самые разные стороны души, создавая свои особенности в характере учащегося и, каждый по-своему, обогащая его душу и делая ее многосторонней и в то же время гармоничной.
Наиболее авторитетным представителем этой теории является Гербарт, разработавший ее в детальную, стройную и чрезвычайно деловито построенную педагогическую систему, что обеспечило ее безграничное влияние на организацию школьного дела до самых последних дней. Да и ныне, несмотря на очевидный успех диаметрально противоположных психологических и педагогических теорий, нельзя обойтись без Гербарта, поскольку он имеет в виду не все воспитание в целом, а обработку интеллекта учащихся, тем более что педагогические приемы Гербарта не всегда вытекали из его психологических взглядов, но диктовались его, несомненно, верным педагогическим чутьем, часто противоречившим его же теоретическим убеждениям.
«Душа, — по Гербарту, — сама по себе, есть простая неделимая сущность и не имеет ни представлений, ни чувств, ни желаний. Она —… ничего не знает ни о себе самой, ни о внешнем мире. Но в теле она уже становится индивидуальной душой, испытывая впечатления, получаемые через тело. Отсюда образуются в ней известные представления, чувства и желания. При этом душа сопротивляется этим впечатлениям от различных реальностей, и такие сопротивления души являются состояниями сознания. Все восприятия сохраняются в сознании человека в виде представлений. Всякое новое представление, прежде чем попасть в поле сознания, «достичь порога сознания», борется с другими представлениями за преобладание. Более сильное подавляет, угнетает противоречащее ему и вытесняет последнее ниже порога сознания. Однако вытесненное не перестает все время стремиться обратно, и это может удасться при наличии так называемых вспомогательных представлений, т. е. таких, сходных в каком-нибудь отношении с вытесненным, которые вновь вызывают и укрепляют в поле сознания угнетенные раньше представления… Чувства, желания и стремления вне представлений — ничто: они представляют из себя лишь известную модификацию наличных представлений, находят свое обоснование в механизме последних и являются, таким образом, не самостоятельными, выводными понятиями. При акте внутренней борьбы и угнетения представлений человек испытывает чувство неудовольствия, при устранении причин угнетения — чувство удовольствия»[11]. Таким образом, воспитание чувств и воли сводится к системе воздействий на представления, а отсюда вытекает мысль, что само надлежаще поставленное обучение и есть воспитание — «воспитывающее обучение».
 

XII

Ицтеллектуализм в истории педагогических учений имел такое же значение, как в других областях мышления родственный ему в некоторых случаях и тождественный рационализм. Последний, стремясь сделать человеческий разум главным орудием прогресса и пересоздать, следуя его указаниям, всю природу и всю жизнь, лег, как известно, не только в основу всей европейской философии и разных социологических построений, но отразился на самой действительности, например в идеях и в практике просвещенного абсолютизма, когда, казалось, таким легким делом сразу преобразить посредством мудрых законов и мудрых правителей всю жизнь, столь запутанную и затемненную слепыми, неразумными, стихийными силами истории.
Интеллектуализм был привлекателен еще потому, что он давал необычайно легкие решения самым трудным проблемам воспитания.
Так, например, основной, наиболее великой целью воспитания всегда было и будет стремление создать новую, высшую породу людей, убеждение в том, что эволюция человеческого рода вовсе еще не закончена, что возможно ее продолжение, что со временем создастся новый тип человека, настолько более высокого духовно, насколько нынешний человек выше своего отдаленного предка, хитрой и ловкой человекоподобной.обезьяны. Интеллектуализм указывает этому родственному с ницшеанским тяготением к сверхчеловеку стремлению очень простое средство — достаточно иметь хорошую школьную программу знаний, выработать наилучшие методы воспитания и обучения, как создание такой новой породы людей будет обеспечено. Во всяком случае в конце XVIII в. в этом не сомневались. Так же легко решает интеллектуализм и такой сложный вопрос, как право преподавателя учить и воспитывать, — вопрос, без решения которого учитель, в сущности, не может войти в класс; ответ здесь очень прост: учитель может учить, потому что интеллектуально он выше ученика как по количеству знаний, так и по способности к умственной деятельности; воспитывать же он имеет право потому, что орудием воспитания он берет не личные, пристрастные и тенденциозные мнения, а вечные, бесспорные, ставшие достоянием всего человечества истины, излагаемые в преподаваемых предметах.
Несмотря на то что за последнее время интеллектуалистические педагогические теории, равно как и существующая, основанная на них школьная практика, подверглись с разных сторон жестокой критике, влияние интеллектуалистических шаблонов и до сих пор очень велико. Поэтому и теперь, когда вопрос о национальной школе под влиянием новых изменений, внесенных в жизнь развитием нашего хозяйства, пробуждением народностей, под влиянием войны стал вдруг самой модной темой, в большинстве посвященных ему статей все дело сводится главным образом к признанию необходимости сделать нашу школу национальной путем того или иного изменения в программах, с прибавлением в иных случаях более широкой постановки экскурсий, тогда как правильнее было бы поставить вопрос о том, да возможно ли вообще, исходя из интеллектуалистических или приближающихся к им точек зрния, говорить о национальном воспитании, можно ли сделать школу национальной, не меняя ее нынешнего, основанного целиком на прежних педагогических принципах уклада.
С точки зрения вышеназванной теории, путь воспитания идет от единичных восприятий и представлений к идеям; поэтому конкретной целью воспитания является раскрытие в индивидуальной личности учащегося идеи человека как этической ценности.
Будь человеком — таков здесь девиз воспитания.
Человек, как идея, как цель воспитания, не только возвышается и логически, и этически над понятием национальности, но и исключает всякое национальное понимание личности: ребенок должен в процессе воспитания стать не русским, не немцем, не французом, но, преодолев всякие национальные, ограничивающие понятие человека вообще особенности, реализовать в своей личности то, что является именно общечеловеческим, не зависящим от местных особенностей — нации, класса, касты, религии.
Преодоление всего частного, в том числе и национального, и раскрытие в душе и в жизни воспитываемого идеи человека — такова единственно мыслимая, не допускающая иных целей задача воспитания с точки зрения интеллектуализма и смежных с ним теорий. Только преодолев в воспитываемом все его национальные инстинкты, особенности и пристрастия и приблизив его к миру общечеловеческих идей истины, правды и красоты, школа может считать оконченной свою воспитательную задачу — превратить отдельного, эгоистического, связанного и ограниченного особенностями своего народа, класса и религии ученика в человеческую личность, для которой нет ни эллина, ни иудея, для которого родина всюду, где работает человеческая мысль, где идет борьба за справедливость, за высшие, всему человечеству дорогие идеалы.
Ни о чем национальном как о конечной цели воспитания здесь не может быть и речи.
Человек как идея, как задача воспитания расшифровывается на языке психологии как разносторонне и гармонично развитая личность, тяготеющая к нравственной деятельности. Чтобы воспитать такую личность, надо с этой точки зрения, как было указано выше, обогатить ее разносторонними знаниями, а этому служит богатая, разнообразная и гармоничная программа школьного курса, не оставляющая некультивированной ни одной области души. Эта программа конечной своей целью имеет не только сообщение знаний о духовном достоянии всего человечества, но и пробуждение интереса и духовного тяготения к общечеловеческим культурным ценностям, ко всей его многовековой работе над покорением природы, над построением в ней царства справедливости. В такой программе национально-русское вовсе не должно занимать какого-нибудь доминирующего места, иначе это будет противоречить принципу гармоничности знаний и личности, но ему должно быть отведено лишь соответствующее значению России в мировой культуре положение; поэтому в преподавании литературы Шекспир, Гёте и Шиллер должны быть известны русскому школьнику не менее, чем Пушкин и Достоевский, точно так же и в преподаваемом курсе истории все великое, что было создано каждым народом, в том числе и русским, должно занять соответствующее своей общечеловеческой ценности место. Другими словами, национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость.
Никакое увеличение школьных программ, изменение их или подчеркивание из-за местно-национальных мотивов не только не вытекает из вышеуказанной точки зрения, но и находится в полном с нею противоречии.
Национальное воспитание предполагает, все равно — как цель или как следствие, сильное развитие у воспитываемых национального чувства. Между тем интеллектуализм, стремясь рационализировать всю душевную жизнь человека, должен признать, что далеко не все чувствования имеют одинаковую педагогическую ценность, и произвести приблизительно следующую их градацию: а) чувствования иррациональные, не включающие в себе познавательных элементов, исходящие из низших областей души, рудименты всяких наследственных, атавистических переживаний, т. е. органические чувствования, большинство инстинктов и значительная часть эмоций; б) чувствования эгоистические, вполне сознательные, тесно ассоциированные с познавательными состояниями; в) чувствования этические и приближающиеся к ним и высшие духовные тяготения.
Если в области познавательных процессов путь воспитания отправляется от единичных представлений к идеям, то здесь это направление вряд ли возможно, ведь если из единичных представлений может быть создано общее представление, понятие или идея, то в области чувствований никакая логическая операция, никакое абстрагирование не может из суммы единичных низших чувствований, лишенных познавательных элементов, создать высшего чувствования как идеи. Поэтому здесь путь воспитания намечается иной — всё, принадлежащее к первой из вышеприведенных категорий чувствований, признается величиной отрицательной и предназначается на вытеснение из области сознания, на подавление, на искоренение; чувствования второй категории могут считаться нейтральными, и, наконец, лишь чувствования третьей категории принадлежат к положительным в педагогическом отношении величинам, и именно на их-то развитии, на ассоциации с ними всего остального в душе ребенка и должно базироваться все воспитание.
Национальное чувство, как слепой инстинкт, как атавистический пережиток, тесно связанный с воспоминаниями о кровавых битвах, о разгромах вражеских городов, о насилии, о крови, — это чувство, очевидно, должно быть, с этой точки зрения, отнесено к первой категории — низших, грубых, препятствующих воспитанию человеческой личности инстинктов; поэтому оно не только не может быть основой воспитания, но обрекается прежде всех других инстинктов на полное уничтожение.
Таким образом, приходится признать, что вряд ли можно построить систему национальной школы, исходя из интеллектуалистических принципов, что для построения понятия национального воспитания надо отказаться от интеллектуализма и от всех свойственных ему и неразрывно с ним связанных привычек, методов преподавания и способов рассмотрения педагогических проблем.
Путь национальной школы идет мимо старинного интеллектуализма и ведет к тому течению, которое так сильно отразилось за последние годы на всей жизни, — к энергетизму.
 

XIII

Но весь строй современной нашей школы покоится на интеллектуалистических принципах и привычках, ими же проникнуты и методы преподавания, ими объясняются и те подробные программы для каждого предмета, которые так заботливо сочиняются в министерствах и так мало выполняются в школьной практике. Только интеллектуализм мог придавать такое значение тому вопросу, какие именно предметы, в каких классах, по скольку раз в неделю и как должны преподаваться, только интеллектуализм мог внушить и педагогам, и обществу, и руководящим сферам столь глубокое убеждение в громадной педагогической значимости этих программ, в том, что именно они-то и являются главным орудием воспитания, лишь бы были хорошо разработаны да проведены, настолько главным орудием, что сам-то педагог отодвигался на задний план: ведь еще не так давно он мог приняться за свое дело безо всякой профессиональной подготовки, не прочтя ни единой книги ни по психологии, ни по педагогике, не имея ни малейшего понятия о методике своего предмета, не зная, как подступиться к классу, как обращаться с детьми, с живыми людьми. Лишь только теперь стали открываться одногодичные курсы при округах для подготовки преподавателей средних учебных заведений, а до того времени предполагалось, что главное в педагогике — это знания по преподаваемому предмету, а сам он, преподаватель, лишь третьестепенная величина, что-то вроде ремня, передающего движение главного колеса — преподаваемого предмета — системе других маленьких колесиков — классу, ученикам.
Поэтому-то тот, кто говорит о национальной школе, должен отказаться не только от интеллектуализма, но и от мысли, что наша современная школа может без коренной реорганизации стать орудием национального воспитания.
Чтобы стать системой национального воспитания, наша современная русская школа должна быть реорганизована сообразно с теми результатами, которые дает анализ всей совокупности реальных фактов текущей жизни и выяснение ближайшего направления этих течений (см. выше), а также сообразно с теми психологическими и педагогическими принципами, которые даются энергетическими учениями современной педагогике.
Но прежде чем приступить к выяснению подробностей и программы таковой реорганизации, необходимо сделать одно указание; для сторонника национальной школы в указанном смысле этого слова становится совершенно неуместным то шаблонное отрицание современной русской школы, та сплошная иеремиада, которая считается при трактовании педагогических вопросов почти обязательной для каждого автора, не желающего навлечь на себя обвинение в ретроградности, для всякого органа печати, претендующего на прогрессив-
ность, — иеремиада, смолкающая лишь при упоминании о частных школах, как будто бы там не те же программы, не те же преподаватели, не те же методы и не тот же хозяин. Тот, кто говорит о национальной школе, должен помнить, что и наша современная русская школа национальна, так как она вытекает из всей совокупности нашей национальной, государственной и общественной жизни, так как она построена не по щучьему велению, а имеет за собой историческое прошлое.
Наша школа отражает в себе всю Россию — и «нас», и «их», и — «неча на зеркало пенять, коли рожа крива».
Правда, то, что есть, не всегда оказывается тем, что должно быть. Но это должное, это идеальное тогда только может быть действенным, когда оно требует не уничтожения сущего, а его эволюционирования по направлению к идеалу. Поэтому радикализм, заставляющий вспомнить вольтеровскую остроту о тех, кто готов разрушить все колокольни, чтобы заменить их глупостями собственного изобретения, — такой радикализм в данном случае еще тем более неуместен, что, как это выше было указано, сущность национальной школы не в статике, а в динамике, что нашу школу надо сравнивать не с ветхим, душным и антигигиеничным домом, годным лишь на слом, а с рекой, упершейся в какой-то тупик и рискующей превратиться в болото, если не будут прорыты каналы, которые, захватив всю воду реки, всю ее энергию, направят ее в надлежащее русло и обогатят новыми притоками, новой энергией.
Для приверженца национального воспитания критика современной школы превращается в чрезвычайно трудную задачу — определить, что в ней отжило, являясь отражением прошлого, мертвого уже прошлого русской жизни, что отражает живое, действенное еще начало нашей жизни, имеющее корни в прошлом, и что является традицией, которую надо беречь и развивать в будущем.
Признав интеллектуалистические теории малопригодными для обоснования понятия национального воспитания, мы переходим теперь к энергетическим учениям психологии и педагогики с целью выяснить, каким с этой точки зрения должно быть воспитание.
Остановимся прежде всего на взглядах известного американского психолога и педагога Ст. Холла. Он, исходя из эволюционистической точки зрения, считает совершенно немыслимым рассматривать душу человека, а в частности душу ребенка, вне связи с общим развитием не только человечества, но и вообще всего животного мира; для него человеческая психика есть сложнейший продукт всего предыдущего развития и в психике, как в разных породах и слоях земли, хранится вся изжитая человечеством история, в виде инстинктов, особых неясных чувствований, предрасположений, причем каждый человек, развиваясь от колыбели до могилы, в разные периоды своей жизни раскрывает в своей психике разные ее исторические наслоения, живет разными для каждого периода бессознательными воспоминаниями о пережитом его дедами, прадедами и еще более отдаленными предками; человек в течение своей жизни повторяет поэтому вкратце историю всего человеческого рода.
Таким образом, душа ребенка вовсе не tabula гаsа — еще до момента рождения в ней заключается неизмеримо больше материала, чем она получит его потом от внешнего мира; но, разумеется, это не означает возвращения к средневековому учению о врожденных идеях, так как в данном случае в психике подразумевается наследственная, органическая, врожденная наличность каких угодно переживаний, но только не представлений, а тем более не понятий либо идей.
Воспринимая внешний мир, человек с данной точки зрения вовсе не пассивен, а представления, воспринятые им, вовсе не вступают в такую борьбу, при которой человек лишь пассивно чувствует либо неудовольствие при угнетении одних представлений другими, либо удовольствие при устранении причин угнетения, как это представляли себе гербартианцы. Здесь происходит не столько борьба активных представлений, сколько выбор их активной психикой человека, сообразно всем ее наследственным и органическим предрасположениям и склонностям. Если и можно говорить о борьбе представлений, то ее нужно понимать в дарвиновском смысле — не столько борьба, сколько приспособление, где побеждают вовсе не более сильные, а лишь более приспособленные, более соответствующие условиям местной обстановки, т.е. в данном случае не те представления, которые сильны сами по себе либо усилены преподавателем, а те, которые соответствуют наследственным и индивидуальным особенностям психики данного учащегося.
«Наша душа, — говорит Ст. Холл[12], — вся полна неясных намеков, рудиментарных признаков, вспыхивающих на мгновение в какой-нибудь момент нашей индивидуальной жизни, пылкой, интенсивной и богатой не существующими уже более представлениями и подробностями: это, может быть, легкий автоматизм, являющийся единственным остатком богатого опыта многих поколений, мимолетная фантазия, пережиток эпох труда и борьбы,  может быть, эмоция, проявляющаяся в детстве на один момент, далекое эхо, отражающее когда-то раздававшийся голос толпы. Чем бы ни были эти психофоры, они восприимчивы, как воск, и сохраняют форму, как мрамор… Многие из этих археологических черт психики временами достигают сознания, поднимаясь по ступеням из бессознательной сферы. Даже само тело в каждой своей клетке, фибре и рефлекторной дуге отражает воспоминания о вымерших генерациях. Наши души филогенетически существовали раньше, чем они приобрели индивидуальность. Каждая из них по крайней мере идеально имеет способность задержать многое, если не большую часть, из опыта прежних поколений, но этот опыт находится в нас в скрытом виде, пока не обнаружится каким-нибудь объективным фактом или восприятием».
Отсюда сам собою напрашивается вывод, что школа, предлагавшая ученику стать человеком и совершенно игнорировавшая наследственную организацию учащихся, обусловленную прежде всего особенностями их национальности в прошлом и настоящем, — такая школа делала какую-то важную ошибку и упускала что-то весьма существенное в процессе воспитания.
Далее, отсюда же вытекает, что не представления являются важнейшим в психике и основополагающим, а инстинкты, эмоции и иные бессознательные состояния и предрасположения, что, стало быть, самое лучшее интеллектуальное образование воспитывает только
незначительную по своей относительной важности сторону всей личности человека и что исходным пунктом воспитания должна быть культура инстинктов и чувств, в том числе и, пожалуй, прежде всего национального чувства.
Наконец, вряд ли можно говорить о пассивности душевной жизни и думать, что душа является лишь ареной, где впечатления внешнего мира свободно борются друг с другом.
Энергетические учения психологии как раз и отрицают эту пассивность души, они учат, что всякое восприятие есть активный и даже творческий процесс обработки и соединения внешнего материала с имеющимся в данный момент и вообще с бессознательным переживанием, что само-то восприятие только тогда бывает возможно, когда психика предрасположена к нему, если она нуждается в нем, если она хочет его. В этом случае вундтовское понятие апперцепции говорит совсем о другом сравнительно с одноименным гербартианским понятием.
Энергетические теории основополагающим в психике считают не познавательные состояния, а двусторонние пассивно-активные процессы, превращающие восприятия извне, т.е. ощущения, представления и чувствования, в действия, внутренние или внешние, разряжающие так или иначе воспринятую энергию в волевые процессы. С другой стороны, всякий волевой процесс есть переход накоплений, потенциальной энергии восприятия в действие, в энергию актуальную. Такова точка зрения Вундта и отчасти Джемса, таков волюнтаризм Лосского[13]; так же смотрит на душевную жизнь и Петражицкий[14], который и предлагает поэтому делить психологические процессы не на познавательные, чувственные и волевые, а на четыре группы: две группы, соответствующие пассивной, воспринимающей стороне психики, — познавательные и чувственные процессы; одну активную, соответствующую активной стороне психики, — волевые процессы; одну промежуточную, в известном смысле обслуживающую переход между первыми и второй группами, — эмоции, пассивно-активные процессы; отмеченная в этом делении пассивно-активная двусторонность психики соответствует аналогичной центростремительно-центробежной анатомической и физиологической структуре нервной системы, и поскольку простейшей схемой последней является рефлекс, постольку в психической сфере такой схемой является идеомоторный акт, непосредственный переход представления в действие, его выражающее и осуществляющее.
С этой точки зрения вся душевная жизнь есть переработка живым существом центростремительных сил — восприятий и чувствований — в центробежную энергию, в действия, вся суть душевной жизни концентрируется в этой выявляющей человека деятельности, в ней же лежат и корни психики, и объясняющие ее процессы причины. Поэтому здесь становится возможным единство во взглядах не только вышепоименованных психолога, философа и юриста, но и представителя совсем иной дисциплины, нашего известного акад. Бехтерева, который считает[15], что душевная жизнь может быть изучаема только по внешним ее проявлениям — движениям и действиям, выявляющим внутреннюю суть психики; не пассивно-центростремительные процессы — познания и чувствования говорят достаточно убедительно о психике, а лишь активно-центробежные; задача психологии состоит, с данной точки зрения, в том, чтобы путем изучения внешних, объективных проявлений психики судить и о тех соотношениях, которые благодаря внутренней переработке устанавливаются в различных случаях между внешними воздействиями и теми внешними проявлениями, которые за ними следуют и которые обусловлены деятельностью высших центров мозга.
С точки зрения энергетических учений, излагаемых по-разному в зависимости от особенностей тех отраслей жизни, которые изучаются этими учениями, психика и ее жизнь есть идеомоторный акт, бесконечно сложный, подготовленный задолго до рождения человека и длящийся всю его жизнь, и сущность ее сводится к тому, что человек все им воспринятое от жизни стремится превратить в деяние, эквивалентное энергии воспринятого: он познает, воспринимает, чувствует только для того, чтобы все это отдать обратно жизни в актах своей деятельности.
Если сравнить интеллектуализм с изложенными выше взглядами психологического энергетизма, то, допуская некоторое преувеличение, можно сказать, что разница здесь такова, как между птоломеевской геоцентрической точкой зрения и коперниковской. Ведь интеллектуализм, считая душу неподвижной и устремляя все внимание на пассивные, центростремительные, познавательные процессы, полагает, что вся Вселенная только и создана, чтобы человек мог ее воспринять, мог усладиться ею, мог обогатить свою душу многочисленными и разнообразными ее проявлениями; интеллектуализм думает, что высшее назначение мира — целиком уместиться в душе человека, что высшая форма Вселенной — это человеческий разум, сам человек, а поэтому вне человека и выше человека и его разума нет ничего и, наоборот, в конечном счете человек и его разум дают законы всему миру и упорядочивают его. Не так смотрит энергетизм — не познание, а деяние является высшим проявлением человеческого духа; человек живет не для того, чтобы воспринимать только, но чтобы творить, отдать обратно жизни всё им взятое от нее. Солнце светит не только для того, чтобы греть человека, но чтобы, как и все живущее, тянуть его к себе, пробуждать к жизни, к плодонесению, к творчеству — к тому, что дальше человека, что выше человека, что начинается там, где кончается человек как единичность, — «зерно, аще не умрет, не оживет». Поступок англичан, отправившихся на Южный полюс, в ледяные пустыни царства смерти, не объяснить никакими разумными доводами, он почти неразумен. Но не о едином хлебе жив бывает человек, в его душе заложено еще какое-то неудержимое, необъяснимое стремление к деятельности, тоска от сознания своей единичности и вытекающее отсюда тяготение к тому, чтобы выйти за пределы своего «я», чтобы вынестись великим взмахом воли и деяния за тот предел, где кончается единичный человек и начинается нечто иное. И тогда понятен капитан Скотт, и не кажется фразой мысль его в свой смертный час о величии того, что лежит за пределами его единичности, — «о величии Англии, моей нации». Единичный человек, индивидуальность, здесь вовсе не центр мира, не для человека и не вокруг человека живет и движется вся Вселенная, но вместе с ним она стремится и рвется куда-то, где ее нет, к тому, что никогда не существует реально, но движет всем и тянет всё к себе, как высшая целепричина (causa finalis).
И если задача воспитания с точки зрения интеллектуализма сводилась к развитию познавательной деятельности человека, к обогащению его души разнообразными, построенными в гармоническую систему знаниями, совокупность и воздействие коих на психику гарантировало гармоничность и личности воспитываемого, то с точки зрения энергетики задача воспитания оказывается гораздо сложнее и ответственнее. Ибо психика понимается здесь как активное, самодеятельное начало, на ней нельзя, как на восковой дощечке, взять и написать то, что представляется наиболее разумным, — нельзя, потому что это может исказить ее самобытность и нарушить диктуемый лишь ее внутренними законами процесс саморазвертывания, может повредить ее стремлению к творческой переработке воспринимаемого, согласно присущим ей органическим и наследственным предрасположениям, материала. Не пассивная, потребительская сторона души становится в данном случае центром воспитания, а активная, производительная ее функция. Школа в данном случае не должна увлекаться всякими воздействиями, внедрениями, внушениями и даже учениями — ее цель главным образом состоит в том, чтобы дать свободный рост силам школьника, обеспечить заботливый уход за его способностями, помочь ребенку найти себя и развить свои силы и научить его первым шагам и правильной поступи. Школа в данном случае должна не столько учить, сколько помогать учиться, и задача ее сводится не столько к обогащению ученика многоразличными знаниями, сколько к выучке его трудовым, научным и нравственно-культурным навыкам, сколько к волевой его тренировке, к развитию у воспитываемого способности к действию, к творческому выявлению своего «я», к уразумению того, что человеческая жизнь есть стремление к выходу из единичного существования путем самотворчества.
Национальная школа должна поэтому держать свой путь по тому направлению, которое указано, с одной стороны, например, Лаем, так как его «школа действия» и является одним из наиболее удачных опытов приложения принципов энергетической психологии к педагогике; с другой стороны, это направление указано Наторпом, так как он полагает, что нравственное воспитание личности возможно лишь при том условии, если она отрешается от своей единичности и расширяется, сливаясь нравственно с тем высшим целым, с которым она связана органически, — с нацией и с выразителем ее высшего блага — с государством.
 

XIV

Чтобы рельефнее оттенить тесную связь между энергетическими теориями психологии и идеей национального воспитания, чтобы показать, почему теория национальной школы есть проекция идей энергетизма, надо еще раз напомнить, что последний особое ударение делает на активной, производительской стороне психики, а не на ее потребительских функциях. Ибо вторые являются лишь средством для первой, подобно тому как топливо и все части локомотива, обслуживающие топку, имеют целью только одно — развить энергию, необходимую для движения паровоза.
В этом различии потребительской и производительской сторон, не только психики, но и всей жизни вообще, и лежит, пожалуй, коренная причина того, что одни, рассматривая исторический процесс и современную жизнь, полагают, что дело идет к уничтожению национальных особенностей, к слиянию народов, к созданию какой-то особой международной культуры и чуть ли не международного живого языка; другие, наоборот, из того же исторического прошлого и из нынешнего положения вещей заключают о том, что национальности не только не сглаживаются, но дифференцируются и все более и более индивидуализируются, что появляются новые народности, доселе пребывавшие в состоянии национальной бессознательности, что национальные культуры от взаимоскрещивания не только не сглаживают своих особенностей, но развивают их еще более быстрым темпом, еще более пышным цветком, и что вся международная жизнь есть далеко не мир, а постоянная борьба национальных индивидуальностей — то религиозная, то политическая, то экономическая, то духовная, постоянное их самотворчество и неудержимое стремление к самоутверждению, к завоеванию достойного для себя места под солнцем.
Если видеть в жизни лишь потребительскую ее сторону, нельзя не признать первого из названных взглядов. Если смотреть на историю с точки зрения производителя, деятеля, творца, то нельзя отрицать правильности второго. Здесь можно было бы спорить до бесконечности, если не различить этих двух точек зрения, так как ни история, ни настоящее никогда не дают да и вряд ли могут когда-либо дать какие-либо основательные указания для предсказаний в том или другом смысле, ведь возможно, что жизнь и в самом деле есть никогда неперестающее творчество, есть непрерывная творческая эволюция, не знающая ни остановки, ни повторения (Бергсон).
Если полагать, что основным в психике является познание, если в мировой жизни иметь в виду главным образом процессы потребления, все равно чего — чужих мыслей, плодов художественного вдохновения, продуктов экономической и культурной работы разных наций, то тогда, пожалуй, можно будет говорить, что жизнь интернационализируется, так как благодаря усиливающемуся с каждым годом обмену между народами их ценностями и взаимопроникновению их культурных влияний все становится достоянием всех народов — Толстого читают все, от англичан до японцев, Вагнера знают оба полушария, а некоторые писатели пользуются за границей большим спросом и любовью, чем у себя на родине, как, например, Стринберг и Кнут Гамсун. Точно так же, если и в деятельности людей отмечать лишь процессы потребления — восприятие идей, художественных образов и знаний путем чтения или обучения, наслаждение художественными произведениями, полноту жизни, доставляемую разнообразием восприятий, то естественно, разумеется, утверждать, что человек становится все более и более космополитом. Для того, кто привык, например, жить, кочуя из одного курорта в другой, от морских купаний в Остенде к осени в Париже и к зиме в Петрограде, и проводя время в разных модных центрах Европы, — для того естественно думать, что жизнь интернационализируется, что разные нации становятся так же космополитичны, как отели и курорты, что народы так же стремятся сгладить свои особенности, так же мирны и склонны к безмятежному потреблению всего производимого разными странами, как случайные знакомые среди отдыхающих и веселящихся жителей фешенебельных космополитических центров Европы.
Для тех людей, миросозерцание и жизнеощущение коих склонно понимать цель существования как максимальное обогащение ума познаниями, чувства — искусством и красотою, воли — нравственными идеями, — для этих людей существование есть сплошное и непрестающее потребление единичностью мировой жизни, для этого миросозерцания воспитание не может быть иной системой, как тем интеллектуализмом, который, как искусный повар, стремится превратить и школу, а затем и всю жизнь в тонкий, разнообразный, гастрономически составленный из лучших продуктов всех стран и народов, обед.
Другое дело — то миросозерцание, то жизнеощущение, которое воспринимает главным образом активность — мировую и психическую, которое всего острее переживает чувство деятельности, для которого цель существования — максимальное развертывание всех сил души, а сама жизнь — непрестающее самоутверждение личности в мире, ее постоянное самотворчество, вечная борьба индивидуальностей, вечное стремление, вечная деятельность; для такого миросозерцания не может быть иной культуры, как только национальной, как не может быть безличной деятельности и безличного самотворчества; пусть культуры скрещиваются — русский балет пленяет Лондон, французский театр содержится наряду с Мариинским на государственный счет в Петрограде, в Байрейт ежегодно съезжаются из всех стран Европы ценители германской музыки — и все-таки искусство каждого народа от этого становится лишь индивидуальнее и национальнее, так как оно есть выражение творческой силы данного народа, есть эманация его глубочайшей и сокровеннейшей сущности и в этом-то именно и содержит всю свою ценность. Пусть хозяйственная жизнь настолько тесно связывает все нации, что становится невозможным какое-нибудь особое существование хотя бы самого сильного народа, пусть государства обмениваются своими продуктами, пусть торговые фирмы изощряются друг перед другом в любезности и готовности угодить своим разноплеменным покупателям, все-таки в глубине всего этого лежит воля каждого народа к жизни, к могуществу, в основе всей этой деятельности — борьба национальных индивидуальностей, не знающая ни остановки, ни мира, ибо и то и другое означает для нации смерть. Пусть съезжаются ученые всех стран на мировые международные конгрессы, пусть поэты и ораторы говорят о слиянии народов, о всеобщем мире, пусть эти ученые в своей работе не имеют ничего общего с какими-либо национальными особенностями, ибо наука, если она наука, сверхнародна; пусть имеются и в искусстве художники, одинаково близкие и дорогие всем временам и странам, все-таки вся деятельность ученых, поэтов, пророков и святых всех народов, все их творчество является лишь эманацией другой высшей индивидуальности — их национальности, давшей им мозг, нервы, душу, чувства, привычки и взрастившей их в атмосфере своей национальной культуры.
Другой индивидуальности, живой и более высокой, чем нация, нет. Человечество не есть индивидуальность хотя бы уже потому, что ему нечего противопоставить иного, если только под человечеством не мыслить лишь обитателей Земли и не противопоставлять ему обитателей, скажем, Марса. Само понятие божества стоит над человечеством и не может индивидуализировать его, не может придать ему личности, вдохнуть в него живого бытия — божество непосредственно отражается лишь в нации, а через нее в человеческой индивидуальности.
Поэтому раз жизнь индивидуальности есть деятельность и самотворчество, то задачей воспитания становится развитие у воспитанников активной стороны их психики, т.е. то, о чем говорит энергетическая психология и педагогика, например школа действия.
Но если творчество, чем оно сильнее, чем глубже и шире, является лишь эманацией национальной индивидуальности, так как истинный творец лишь раскрывает в своей деятельности сокровенную душу своего народа, то отсюда вытекает, что воспитание, имеющее своею целью активность психики воспитываемых, должно исходить из понятия национального, должно опираться на то, что связывает единичного человека с его нацией, должно развивать в его душе то, что может слить индивидуальность с духом народа и с высшим проявлением духовной жизни нации — с национальной культурой.
 

XV

Однако воспитание в духе активности имеет и свою оборотную сторону, в нем скрываются и некоторые опасности, которые необходимо учесть и нейтрализовать соответствующими мерами.
Ведь если главной задачей воспитания и школы становится развитие активности воспитываемого, тренировка его воли и уход за его творческими, утверждающими и раскрывающими его «я» стремлениями, то необходимо будет присоединить сюда и еще одну заботу — превратить эту активность и самотворчество в некоторую нравственную деятельность, указать путь к такому расширению личности, которое бы привело к отрешению от особняческого индивидуализма и отождествлению личной воли с волей некоего высшего начала.
Иначе, на первых по крайней мере порах, односторонняя тренировка воли воспитываемых может дать в результате лишь чрезмерное развитие чувства своего «я», ничем столь же ценным в нравственном отношении не коррелятивное; такая тренировка может привести также и к тому, что у воспитываемых образуется своеобразное спортивное отношение к жизни и к другим людям, когда самым важным будет считаться проявление личных сил, постановка рекордов во всех отраслях деятельности, как некоторая самоцель, когда легко прийти к мысли, что вся жизнь есть борьба одних людей с другими, в которой человек человеку — волк: ведь понятие другой человеческой личности, взятое само по себе, не как нравственная идея, говорит в данном случае, что если другой стремится к самоутверждению и к самотворчеству и имеет на это такое же право, как и я, то в случае столкновения оба могут — и имеют на то одинаковое право — бороться вплоть до самоуничтожения одного из противников. Энергетизм станет в таком случае философией хищничества, он превратится тогда в самый вульгарный вид ницшеанства, в оправдание насильничества и всех преступлений, совершаемых сверхчеловеками над слабыми, не обладающими крепкими челюстями и мертвой хваткой, обыкновенными людьми.
Не случайно поэтому то совпадение, что развитие капиталистического производства бывает ознаменовано, с одной стороны, самым беспринципным хищничеством, а с другой стороны, успехом того ницшеанства, когда из всего Ницше бралось лишь учение о праве сильных на жизнь и когда вовсе не такой уж карикатурой кажется сообщение Симеонова-Пищика о том, что этот философ разрешает фальшивые бумажки делать. Такое же совпадение расцвета капитализма с подъемом хищнических настроений и крайнего индивидуализма замечалось в истории народов не раз и особенно рельефно выразилось, например, в Афинах времен софистов и Алкивиада.
Одностороннее энергетическое воспитание, не одухотворенное высшим нравственным началом, всегда рискует вырастить очень жизнеспособных, деятельных и решительных эгоистов или весьма трезвых, отлично вышколенных, очень работоспособных, но совершенно бесшабашных карьеристов — Алкивиадов разных рангов — либо людей с упорной, непреклонной волей, но с твердым бесчувственным сердцем, с мертвой хваткой и с непоколебимой решимостью на что угодно — людей без Бога в душе.
Двояким путем можно энергетическую педагогику сделать моральной системой, и оба эти способа указаны еще К. Д. Ушинским.
Первый путь — само понятие активности и деятельности превратить в нравственное начало, сделав, например, труд этической ценностью. Начало этому положено Ушинским в его статье «Труд в его психическом и воспитательном значении», дальнейшая же обработка должна будет принять во внимание то новое, что ныне в понятие активности, деятельности, работы и труда внесла современная динамическая и, в частности, волюнтаристическая психология, а также «школа действия», или, как ее иначе называют, «трудовая школа».
Второй путь также предуказан Ушинским; он говорит, что сила характера, т. е. количество энергии — потенциальной либо активной, есть сокровище, ничем не заменимое. Она почерпается единственно из природных источников души, и воспитание должно более всего беречь эту силу, как основание всякого человеческого достоинства. Но всякая сила слепа. Она одинаково готова разрушать и творить, смотря по направлению, которое ей дано. Все решается наклонностями человека и теми убеждениями, которые приобрели в нем силу наклонностей.
«Воспитание должно просветить сознание человека, чтобы перед глазами его лежала ясно дорога добра. Но этого мало. Каждый из нас видит прямую дорогу, но многие ли могут похвалиться, что никогда не уклонились от нее? Побеждать свои природные влечения каждую минуту — дело почти невозможное, если посреди этих влечений мы не находим себе помощника, который бы облегчал нам победу над нашими дурными наклонностями и в то же время награждал бы нас за эту победу. К чести природы человеческой должно сказать, что нет такого сердца, в котором бы не было бескорыстно добрых намерений, но эти побуждения так разнообразны и иногда так глубоко скрыты, что не всегда легко отыскать их. Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитателю верный ключ к сердцу человека и могущественнейшую опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или привычки, вкорененной страхом наказаний.
Вот основание того убеждения, которое мы высказали выше, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным.
Итак, воспитание должно просветить сознание человека, чтобы перед глазами его лежала ясно дорога добра, т.е. воспитание должно подчинить волю человека, его стремления, его интересы и самую его индивидуальность определенной сознательной высшей нравственной цели, которая требовала бы служения себе, служения свободного, путем которого было бы не отрицание индивидуальности, не жертва, а самоутверждение каждого единичного «я». Воспитание должно базироваться на такой моральной идее, которая не уничтожала бы личность, но была бы ее максимальным расширением.
Такою идеею может быть, по мнению К. Д. Ушинского, народность. Воспитание должно, кроме того, найти среди природных влечений помощника, дабы при стремлении к такой моральной цели мы не отвлекались от дороги добра.
Народность и в этом случае оказывается необходимой, но уже не как идея, а как природная наклонность, не как цель, а как средство.
В цитированном отрывке Ушинский употребляет это свое любимое словечко, очевидно, в двух разных смыслах, и нам надо перевести это слово на термины, соответствующие как современной энергетической психологии, так и развиваемой в данной статье мысли.
Народность, как природная склонность, есть то, что выше мы назвали национальным чувством, когда говорили, что национальную школу в Россию можно было бы назвать попросту нормальной, если бы можно было обойтись без того, чтобы не положить в ее основу тщательного воспитания национального чувства. Теперь можно приступить к окончательной формулировке не раз уже высказанной выше мысли, что это непременно приходится сделать, раз мы, отказавшись от интеллектуализма, пришли через энергетизм к школе действия и к национальному воспитанию.
 

XVI

Национальное воспитание, как выше было упомянуто, не может выражаться лишь в подчеркивании того, что способно будить национальную гордость; не может оно надеяться на успех и при максимальном увеличении школьного материала, касающегося русской жизни. Теперь, когда мы выяснили окончательно нашу позицию по данному вопросу, можно лишь добавить, что национальное воспитание, как и школа действия, должно покончить с упорно до сих пор держащимся убеждением, будто бы цельное и действенное миросозерцание, не допускающее разлада между мыслью и делом, может быть дано, сообщено, привито и т. д. извне — словом ли, книгами, уроками или лекциями, как ряд знаний, хотя бы сообщенных самым артистическим образом, хотя бы усвоенных в совершенстве. Ибо такое, основанное лишь на интеллектуальном постижении, миросозерцание опирается лишь на сознательные, т. е. поверхностные, слои психики, а потому не может быть действенным, оно в лучшем случае создает лишь принципиалистов да программность, а больше лишь рыцарей на час, не умеющих идти далее красивого жеста, далее истерического выкрика. Чтобы миросозерцание дало настоящего человека — строителя жизни, упорного в достижении целей, непреклонного в борьбе за своего бога, надо, чтобы оно было не только выработано самим человеком, но имело бы глубокие корни в бессознательном психики и оттуда черпало силу, чтобы оно было выстрадано, пережито, чтобы оно прошло через любовь, через ненависть, через все море чувств, через всю душу. Таковы были Кромвель и его «железнобокие», таковы были и наши раскольники и сектанты, умевшие не только умирать за двоеперстие да сжигать себя заживо в молельнях, но и создавать на берегах Ледовитого океана культурные, с образцово поставленным хозяйством поселки, творить жизнь в мертвой, голодной пустыне; таковы вообще все те люди, у которых убеждения основываются не на книгах, не на сознательных данных, а на пламенной, бурлящей из глубины души вере либо на иных, подсознательных, стихийных тяготениях, составляющих сущность великого человека.
Поэтому-то из наиболее видных представителей энергетической педагогики — Лай[16]и говорит, что воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции так, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики и религии, и что только в том случае оно будет успешным, если его исходной точкой мы изберем инстинкты, ведь от них-то и зависит прежде всего круг представлений, интерес, а также интенсивность и направление волевой деятельности: не представления, а инстинкты являются фундаментом души и на инстинктах и эмоциях поэтому должно базироваться воспитание; эти-то глубинные и основные процессы душевной жизни и должна прежде всего захватить под свою власть педагогика, а не гнаться за тем, что само собой придет вслед за воспитанием эмоциональной и волевой областей.
Из таких наследственных и стихийных сил выдвигается прежде всего национальный инстинкт в его различных проявлениях; этот инстинкт и должен теперь в первую же голову быть положен в основу национального воспитания; национальная школа, принявшись за тщательную культуру этого богатого и могучего инстинкта, скоро найдет в нем верного и надежного помощника, который сможет облегчить для воспитываемых победу над их эгоистическими склонностями, как об этом говорит Ушинский, сможет эти эгоистические тенденции вывести на более широкое поприще и слить их с интересами нации.
Никогда никакое представление не сможет этого сделать так успешно, как инстинкт, ибо инстинкты сильны, они сильнее иногда человека, ибо в них говорит не данная единичность, не данный отдельный, слабый сам по себе, человек, но слышится могучий голос предков; особенно звучно говорит о благе родины национальный инстинкт, в котором индивидуальная воля совершенно заглушается волей бесконечных рядов поколений наших отцов и предков, живших когда-то, любивших свою страну, боровшихся и умиравших за нее, чтобы и из-за могилы требовать от нашей совести того же. Национальный инстинкт поэтому-то и может стать надежным помощником в воспитании, особенно у той школы, которая центром своего воспитательного воздействия делает не интеллект, а волю воспитываемого, силу его стремлений и способность бороться за свое «я» и творчески выявлять свою личность. Национальный инстинкт, правильно культивированный и разработанный школой, сможет направить все личные, эгоистические и индивидуальные стремления туда, куда устремляется и собственная его энергия, исходящая из глубокого бессознательного источника — из воли народа — к благу нации. А этим национальное воспитание превращается в нравственное, так как здесь нация становится не отвлеченным понятием и не слепой, стихийной инстинктивностью, а живой, конкретной целью, сознательным тяготением, которое способно подчинить себе все эгоистические чувства и стремления и направить интерес, внимание, активность — всю силу души к благу народа, как высшей этической ценности.
Эта высшая цель вовсе не исключает тех общеобязательных общечеловеческих ценностей, которыми должна руководствоваться педагогика, ибо, согласно развиваемой в настоящей статье мысли, если в творческой деятельности человека отражается жизнь нации, то в деятельности последней, в творчестве ее, отражается само Божество, а это и дает ключ к определению того, почему в национальных идеалах и интересах национально-индивидуальное является одновременно и общеэтичным, и наиболее ценным именно с космополитической общечеловеческой точки зрения, почему высшим благом, способным руководить живой нравственной волей человека, может быть идея народа. Разумеется, подобные утверждения требуют для своего обоснования более солидной аргументации, чем здесь приведенная; но для этого пришлось бы отойти слишком далеко за пределы данной педагогической статьи в область философии; в настоящем случае достаточно будет ограничиться ссылкой на труды Н.Гр. Дебольского[17], где мысль, близкая к воспроизведенной, развита со всей должной научностью и солидностью аргументации.
Народность, как нравственная идея, указывает воспитанию, что только через слияние личных стремлений с волей народа, через отождествление личного блага с благом народным возможна нравственная деятельность, возможно исполнение вели Божией; иначе говоря,
всякая нравственная деятельность, не единичные отдельные дела, а жизнь человека, как одно нравственное деяние, возможна прежде всего как деятельность на благо нации, на благо родной страны, что нельзя служить общечеловеческому, не выполняя долга перед родиной, нельзя воздавать Божье, не воздавая кесарева.
Само понятие воспитания приобретает особый нравственный смысл: оно становится подготовкой человека к служению высшим, чем человеческая личность, ценностям — родине, а через это Божеству. Человек должен готовиться к этому, как средневековый паж или оруженосец к рыцарскому служению, как послушник древнерусского монастыря к иночеству, как воин к будущей войне за родную страну. Воспитание в этом смысле уже не питомник будущих космополитических человеков, способных всё познать, всё почувствовать, всё потребить; воспитание уже и не тренировка будущих карьеристов и деловиков. Воспитание превращается в долг для каждого — и для воспитывающего, и для воспитываемого, в нравственную обязанность перед народом, родиной и Богом.
Ибо, для того чтобы с честью служить родной стране, чтобы в своей деятельности осуществлять волю нации, мало одного лишь желания либо убеждения — необходимо еще обладать знанием и умением надо подготовить к этому служению себя — путём самовоспитания — и других — путем школы и воспитания.
Подобное воспитание не право, а долг, нерадивое выполнение которого есть грех, ибо всякий, не подготовивший себя к служению своей народности, так же вреден, как беглец с поля битвы, как отступник, спокойно отходящий в сторону в то время, когда родному народу грозит опасность, как злостный банкрот, не желающий выплатить своей стране то, что он получил от ее культуры еще с молоком матери. Точно так же и школа, и педагог, и государство, мало или плохо воспитывающие и обучающие подрастающие поколения, совершают такое же преступление, как если бы они во время войны задерживали боевые припасы, изготовляли бы негодные снаряды и давали бы армии дурных, недоученных, недисциплинированных и трусливых солдат.
Национальное воспитание — суровый долг перед народностью.
 

XVII

Национальная школа, толкуя воспитание как некий долг государства перед народом, индивидуума — перед своею совестью, придает делу воспитания оттенок какой-то суровости, превращает его во что-то овеянное духом аскетизма.
Необходимо признать это. Надо сказать, что это не случайность, что это не такое построение мысли, которого можно и должно избежать, но что указанный аскетический стиль национальной школы есть неизбежное и существеннейшее следствие из ее сущности, что дух аскетизма неразрывно связан с национальным воспитанием.
Но только не надо понимать аскетизм в том узком смысле, в каком он часто понимается: аскетизм вовсе не изуверство, когда человек не приемлет ни себя, ни мира, отворачивается от жизни, от света и лишь готовит себя к смерти, превращаясь, таким образом, еще задолго до смерти в мертвеца; на самом деле это вовсе не сущность аскетизма, а лишь одно из его проявлений, и притом не только крайних, но и связанных лишь с определенным религиозным учением; на самом же деле аскетизм может быть вовсе не связан ни с какой религиозной догмой.
Аскетизм в переводе на современный язык есть тренировка, физическая и нравственная, и подразумевает следующее: 1) неприятие данного, сущего и 2) подготовку к будущему, к должному и идеальному.
Религиозный аскет, монах Востока, истязующий свою плоть, не приемлет мира, не приемлет своей грешной, полной блудных страстей души — он не мирится ни с первым, ни со второй, он говорит, что настоящая жизнь находится за гробом, и поэтому вполне логично видит сущность своей подготовки к этой настоящей, а не кажущейся жизни в постепенном умерщвлении своего тела, в том, чтобы превратить его в труп, заставив жить лишь чисто духовные потребности своей психики.
Современный английский спортсмен-студент, ежедневно тренирующийся до седьмого пота с усердием, которое сделало бы честь любому монаху средневековья, современный французский студент, становящийся трезвым и целомудренным по принципу, — все они считают, что настоящие цели их жизни находятся впереди, они не приемлют в этом смысле ни своей психики, ни своей физической организации, но находят их ниже того, чем они должны бы быть, — и нещадно их тренируют; они истязуют свою плоть — дряблые мускулы, слабое сердце, вялые, с неглубоким дыханием легкие — непрестанно, упорно, с неослабным вниманием, пока не добьются того, что мускулы их окрепнут и приобретут упругость стали, а сердце и легкие совершенно не напоминают о себе при самых трудных и утомительных упражнениях. Здесь цель тренировки сводится к тому, чтобы превратить грешное, распущенное, склонное к вялости и к неге, склонное к своим собственным наслаждениям тело просто в послушное орудие воли, в покорного, беспрекословного исполнителя всех велений духа.
Национальное воспитание, являясь в известном смысле широкой системой физической, волевой и нравственной тренировки, стоит, однако, ближе к понятию аскетизма, чем просто тренировки, и вот почему: в аскетизме есть один признак, отличающий это понятие, из-за которого оно не может быть вполне тождественно с тренировкой, как это слово понимается обычно.
Аскетизм, сверх отрицания или неприятия сущего и подготовки к будущему, должному, подразумевает еще отрицание за единичностью человека, даже в иных случаях за его индивидуальностью, особых прав, а также стремление к выходу из этой единичности, к слиянию с высшей нравственной сущностью, с высшей сверхъединичной личностью — с Божеством. Это слияние предполагается мыслимым двояким путем: посильным воздержанием от жизни, уединением, самоуглублением, непротивлением злу, умерщвлением плоти — путь по преимуществу Востока — либо активным путем — любовью, деятельной, творческой, направленной на благо других любовью, всю жизнь, всю душу полагающей в жертвенном служении избранным идеям, в активном самоотвержении для творческого, деятельного подвига любви — путь по преимуществу Запада. С одной стороны, египетский пустынник либо буддийский монах, с другой стороны — Франциск Ассизский. У нас — в нашей душе и в нашей истории — одинаково отразились в этом отношении и Восток, и Запад, начиная от Феодосия Печерского и кончая теми, уже не религиозными текстами XIX—XX вв., которые, однако, также умели умерщвлять и в своей душе, и в своем теле все личные, все эгоистические, все чувственные тяготения, также умели превращать всю свою жизнь в сплошное подвижничество, в страдничество, в мученичество, в один великий подвиг любви к тому, что стало их божеством, — к народу, к Русской земле.
В национальном воспитании мы видим то же суровое требование — отрешиться от эмпирической личности и подчинить свою личную волю воле высшей. Только здесь путь отрешения идет не через уничтожение или умерщвление тела или эмпирической личности, а через возвышение ее в понятие нравственной личности; точно так же индивидуальная воля здесь не подавляется, эмоции и инстинкты не заглушаются, но все они путем культуры их, т.е. соответственного воздействия на направление их развития, выводятся на более широкий путь — на служение народности как высшему благу, как высшей нравственной личности.
Национальное воспитание есть аскетизм, и в данном случае он мыслим при одном условии — при добровольном согласии самих воспитываемых подвергнуть себя такой аскезе, при условии, если школе удастся добиться того, что сами учащиеся признают путь, предлагаемый им школой, своим путем, пойдут по нему и будут просить от школы указания и помощи. При таком положении вещей аскетическая суровость школы приобретает иной оттенок — школа с учащими и учащимися становится похожей на дружину, идущую в бой за родную землю, дружину, куда все поступили добровольно, где все знают, куда и зачем идут, где все сознают всю необходимость железной дисциплины, весь позор трусости и отступления, где все готовы на раны, на страдания и на смерть, где даже и трусы, даже и дезертиры, когда их расстреливают, признают всю законность такого сурового наказания.
Русская школа, приняв подобное понимание задач национального воспитания и построив его на идее жертвенного служения народности как высшей нравственной цели, становится национальной школой еще в том смысле, что она оказывается в этом случае проникнутой тем же аскетическим настроением, в котором издавна, от времен Ярослава Мудрого, воспитывался русский народ и которое неизгладимо, как самая характерная наша особенность, запечатлелось и на русской жизни, и на русской культуре, и на всем нашем национальном характере. Ибо если правы и те, кто упрекает нас в распущенности, в безверье, в общественной и индивидуальной безнравственности, кто в переживаемой ныне, небывалой еще вакханалии всеобщей продажности, предательства и цинизма видит одну из гримас нашего национального обличья, то правы лишь постольку, поскольку они не забывают и о тех, благодаря самоотверженности которых мы не были еще разбиты до сих пор самым сильным народом Европы, поскольку не упускается из виду то, что при всей нашей карамазовщине мы всегда были готовы, подобно величайшему из русских — Льву Толстому, отречься от всего и лишь в этом отречении от единичности, в этом слиянии с чем-то высшим видеть сокровенный смысл существования.

Ссылки:
[1] Кремб. Германия и Англия. М., 1915. С. 59—62.
[2] Каптерев П. Ф. История русской педагогики. 2-е изд. М., 1915. С. 577.
[3] Там же. С. 578.
[4] См.: Царевский. Значение русской словесности в национальном образовании. Казань, 1893.
[5] См.: Грот. Современные задачи нравственного воспитания. Харьков. 1893.
[6] См.: Каптерев П. Ф. Указ кн. С. 589.
[7] См.: Наторп. Социальная педагогика.
[8] На первое место официальная педагогика ставит религию. — Сост.
[9] Социальная педагогика. СПб., 1911. С. 203—204.
[10] Бауэр О. Национальный вопрос и социал-демократия. СПб., 1909.
[11] Цит. по: Очерки по истории педагогических учений. М., 1911. С. 153—154.
[12]  Холл Ст. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. М., 1913. С. 24, 25.
[13] См. Лосский Н. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма.
СПб., 1903.
[14] См.: Петражицкий Л. И. Введение в изучение права и нравственности// Эмо-
циональная психология. СПб., 1905.
[15] См.: Бехтерев В. М. Объективная психология. СПб., 1907.
[16] См.: Лай. Школа действия.
[17] «О высшем благе», а также статьи в «Журнале Министерства народного просве-
щения» за последнее пятилетие.