Чем хороша стрельба из лука? Когда стрелок промахивается,
он ищет причину своей неудачи в самом себе!
Конфуций (VI-V вв. до н.э.)

 

" — К чему вы готовите вашего сына? — кто-то спросил меня.
— Быть человеком, — отвечал я.
— Разве вы не знаете, — сказал спросивший, — что людей собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе ненужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди.
Правда это или нет?".
Таким эпиграфом начинается статья Н.И. Пирогова "Вопросы жизни", опубликованная в 1856 г. [8, С. 299]. Однако и в наши дни можно оказаться участником похожего разговора в каком-нибудь кабинете. В 2016 г. исполнится 160 лет со дня публикации статьи, ставшей событием общественной жизни России. Но что такое человек, каково его место в современном ему обществе, какова цель обучения и воспитания, какие условия необходимо учесть для её достижения — эти вопросы по-прежнему остаются вопросами жизни.
… Первые устойчивые проблески сознания обычно относят к истории искусства и возникновению религию. С не меньшим основанием те же самые признаки и артефакты можно отнести к истории образования, его генезису. В среднем палеолите, ближе к его концу (примерно 100 тыс. лет назад), археологи обнаруживают древнейшие некрополи. Впервые фиксируются элементы обрядов и ритуалов: захоронения осуществляются хотя и в простом, но определённом порядке. Такое не известно для животных, не встречалось прежде у древних людей. Найдено погребение неандертальца, останки которого покрыты цветами (Н.Я. Мерперт [6, С. 44-45]). Кем он был: любимым, отцом, братом, защитившим свой род в минуту смертельной опасности? И спасённые, как могли, благодарили? Психологи отмечают: «Горе – это не просто одно из чувств, это конституирующий антропологический феномен: ни одно самое разумное животное не хоронит своих собратьев. Хоронить – следовательно, быть человеком. Но хоронить – это не отбрасывать, а прятать и сохранять. И на психологическом уровне главные аспекты мистерии горя – не отрыв энергии от утраченного объекта, а устроение образа этого объекта для сохранения в памяти. Человеческое горе не деструктивно (забыть, оторвать, отделиться), а конструктивно, оно призвано не разбрасывать, а собирать, не уничтожать, а творить – творить память» (Ф.Е. Василюк [7, С. 232]). Обряд и ритуал можно считать первыми методами воспитания. Ядром педагогической концепции Конфуция (VI в. до н.э.) стала древняя обрядность, ежедневное её воспроизведение и переживание. Он видел в ней возобновление социальной связи как между поколениями, так и современниками, понимал ритуал в качестве матрицы человеческой социальности (В.В. Малявин [5]), своего рода генотипа отношений.
 

Трогательный наскальный рисунок того периода свидетельствует об интересе человека к себе, другому человеку, своему чувству (З.А. Абрамова [1, С. 28]). Человек начинал творить внутреннее собственное Время и Пространство – отличные от времени и пространства геологического, биологического или географического. Время и Пространство человеческой Истории.
Напряжённая духовная и умственная работа вылилась в культурную революцию с появлением кроманьонцев (около 40 тыс. лет назад). Свидетельства этого запечатлены в рисунках на камне и кости и разбросаны по всей ойкумене… В книгах по истории искусства его назвали художником. Творчеством он рассказывал людям о мире, опасностях, тревогах и радостях, ожидавших человека дома и вдали от домашнего очага. По-своему он объяснял рисунками прошлое и будущее, устройство мироздания, где и как именно его соплеменник мог увидеть, найти, осознать себя. Гораздо позже, когда рисунки трансформируются в петроглифы, а петроглифы в буквы, он то же будет делать с помощью книг. Человек учился самосознанию – фундаментальной жизненной, следовательно, и педагогической категории. Первый художник оказался первым философом, первым писателем, поэтом, первым духовником и первым идеологом, первым учёным и – первым учителем. В медленном течении жизни, на взгляд почти не менявшейся, будто окаменевшей, цветы будущего пробуждались силой именно его творчества. Посредством преобразующей духовной, интеллектуальной, воспитательной практики осмысливался опыт прошлого, закладывались устои зарождавшейся человеческой культуры. Культуры, в основании которой ход времени неразрывно связан с человеческой памятью, человеческим творчеством и созиданием, с тем, благодаря чему человек вырвался из плена неживой природы, приобретая самостоянье в историческом Бытии — пушкинский педагогический идеал и одновременно источник человеческого в человеке.
С идеальной точки зрения многое объясняется из того, что происходит (или: производят) с человеком сейчас. Б.Ф. Поршнев, предваряя свой революционный научный труд о человеческой доистории широкими социально-философскими обобщениями [9], ещё в начале 70-х гг. ХХ в. отмечал распространение "упрощённых мнений" о человеке, "опустошение" его как явления: "На переднем плане… грандиозное расширение поля приложения математики и математической логики, огромнейшие технические результаты. Но на заднем плане происходит пересмотр проблемы человека. Кибернетика гигантски обогатила технику; её побочный плод, претензии "кибернетизма" в психологии обедняют науки о человеке. Весь этот "великий потоп" можно выразить негативным тезисом: история не существует или, точнее сказать, история не существенна. А поскольку наиболее исторична именно история людей, современная "большая мысль" прилагает чрезвычайные усилия для лишения её неудобного качества — историзма.
Внесено немало предложений, как разрезать человеческую историю на любые структуры, субструктуры, типы, модели, лишь бы они не изображались как необходимо последовательные во времени" [там же, С. 15]. Поставленный учёным диагноз: преобладание ахронического, или агенетического, мышления при изучении человека. Между тем, "без шерсти кожа тигра и леопарда подобна коже собаки и барана", высказывался ещё Конфуций.
Один из создателей концепции русской национальной школы В.Н. Сорока-Росинский, прообраз Викниксора из "Республики ШКИД", обращал внимание на педагогический факт, который недооценивается: "В душе человека есть глубины, не измеримые никакими, самыми точными, самыми хитроумными аппаратами психологических лабораторий, не объяснимые до конца никакими категориями рассудка..." [11, С. 56]. И продолжал: "Педагогика, считающая своей задачей уход за психикой воспитываемых, и должна обратить своё внимание прежде всего на эти могучие подсознательные душевные силы, а в том числе и на тот комплекс, в котором как-то тесно связаны воля к жизни, национальный инстинкт и стремление к деятельности и творчеству" [там же, С. 58]. Януш Корчак: "Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здравую человеческую волю" [2, С. 22]. Правда это или нет?
 

Самостоянье — состояние равновесия. Чтобы не упасть, акробат на шаре балансирует. Для силача рисков нет. У акробата и силача — разное состояние: динамическое и статическое. Различно всё: тип условий для деятельности, сам перечень условий, их изменчивость. Это отражается на характере связей между субъектом (акробатом, силачом) и объектом (внешней средой), на модели мышления и поведения субъекта, даже отношении к жизни. Противоречие между балансированием и покоем, движением и неподвижностью, поиском и безразличием, риском и безмятежностью. Развитие versus Сон разума.  В символическом образе, созданном Пикассо, выражено художественно-философское представление о том, как развиваются общества, народы, культуры. И, разумеется, люди. Образование — это развитие людей.
Шар (или ядро) — точка опоры, наследие глубины веков. Внешние условия — изменчивые факторы современной жизни. Чтобы их сочетать, надо научиться мыслить и двигаться реактивно. Перекосы в ту или иную сторону приведут к падению, т.е. кризису. Чтобы двигаться целенаправленно, требуется программа сложнее: мыслить продуктивно, творчески, прогностически. Образование выполняет "настройку" человека на модель мышления, чувств, действий. Существуют ли риски-кризисы в самом образовании, как они выглядят?
Понятие "кризиса образования" получило распространение у нас в 90-е годы ХХ в. благодаря работе Ф. Кумбса [3]. Его суть: "Начиная с 1945 года, — писал Кумбс, — во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир "революцией" в науке и технике, экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Системы образования тоже развивались и изменялись. Но они всё же слишком медленно приспосабливались к стремительному темпу событий. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества… принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования" [там же, С. 10]. Основные причины: резко возросшая потребность в образовании, которую не могут удовлетворить университеты и школы, острый недостаток ресурсов, инертность системы образования, инертность самого общества. "Для того, чтобы преодолеть кризис… необходима серьёзная взаимная адаптация общества и образования. Без этого всё увеличивающийся разрыв между ними обязательно сокрушит основу образования, а в некоторых странах — основу самого общества" [там же, С. 10-11]. В той же плоскости трактовал кризис образования другой авторитетный автор — Б. Саймон [10]. Он отмечал сужение перспективы социального развития, сокращение бюджетных ассигнований органами просвещения, рост числа учащихся на одного педагога, снижение дотаций на покупку книг, канцелярских принадлежностей, школьные завтраки и т.п., а также разочарование правящих классов в том, что образование может выполнить функцию профилактики социальных конфликтов [там же, С. 168]. Кризис образования, с такой точки зрения, лежит во внешних условия, точнее, запаздывающего реагирования на них системы образования. А что же с человеком, с его "самостояньем"? Проблема человека оказалась за рамками анализа. Может быть, поэтому возникает парадокс: реформирование становится непрерывным, но удовлетворения нет? Может быть, как раз невнимание к глубинным потребностям человека, упрощённое понимание природы самого феномена образования ведёт к кризису: и общества, и образования?
Век ХХ стал в этом отношении, пожалуй, наиболее кризисным. Психоанализ З. Фрейда, марксизм, пророчество О. Шпенглера в "Закате Европы" ("Деньги будут преодолены и упразднены только кровью") — не ответы ли на глубинный запрос людей о том, что мир устроен не так, что человеку трудно понять, как уравновесить личную судьбу с внешним ходом вещей? Но даже принесённые жертвы не стали искупительными. Ещё не развеялся пороховой дым Второй мировой войны, зоркий взгляд художника выявил то тайное, что сейчас стало воинственно явным. Вспомним, например, фильмы — художественные исследования Ф. Феллини или Б. Бертолуччи, или особенно В. Вендерса.
В матрице человеческой социальности к началу XXI в. проявился (или: внедрился) вирус — феномен "отчуждения": тотального отчуждения человека от человека, человека от общества, человека от власти, от истории, собственности, от будущего. Его внешние признаки весьма разнообразны, каналы проникновения — многочисленны. Происходит действительное "опустошение" человека — "освобождение" от "сложностей" культуры. В "сухой остаток" переходит биомасса, подготовленная к внешней манипуляции и безответная к абсурдному социальному экспериментированию. Пятой точкой она садится на куб, ожидая, как силач, команды антрепренёра бессмысленно поднимать и бросать бесполезные тяжести. Осталась ли ещё в человеке жажда познать правду о себе и своём предназначении?
Сотни тысяч людей, не находя справедливого жизненного идеала и жизненной перспективы в обществах, считающихся благополучными, встречают их в разнообразных сектах, делающих гешефт на социальной нестабильности, рыхлости близких социальных контактов человека, неудовлетворённости в личной самореализации. Это — гуманитарный кризис. Есть против него "образовательные ответы"?
Глобальный педагогический тренд — концепция компетенций: набор компетенций — сигнальные нормативные ориентиры на "входе" и "выходе" любой образовательной системы. Присмотримся к этому понятию. Откроем словарь В.И. Даля. Такой термин в нём упоминается без разъяснения. Он перечисляется в одном ряду со своим синонимом: "Компетентность, полноправность". Т.е. речь может идти о достижении равенства возможностей, какой-то общей для всех границы, предела, высоты. Помещён термин в словарную статью (не удивляйтесь) под названием "Компенсатор". Компенсатор — "уравнитель" (например, какое-либо техническое устройство, устраняющее побочные внешние воздействия). По словарю С.И. Ожегова, компетенция имеет два близких значения: 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён; 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав. Бросаются в глаза ключевые слова: "круг" и "чьих-нибудь". Т.е. речь идёт о круге, кем-то очерченном. "Разрезанном" наборе функций, которые необходимо освоить, чтобы стать "полноправным", или "успешным", т.е. полезным, пригодным. Меньше — нельзя, больше — тоже нельзя. Гайка подходит под болт. Кризис образования преодолён — в понимании Кумбса. На самом деле, только залакирован.
"Говорят, что овечка глупа, и я думаю, что это правда. На пожаре овцы сами кидаются в огонь; а завидя волка, стоят на месте и глупо постукивают копытками. Но на что людям овечий ум! Им нужны овечья шерсть на чулки и сукно, сало — на мыло и свечи, кожа — на сапоги и башмаки, мясо — на жаркое" (К.Д. Ушинский [13, С. 154]). Осталось только самоопределиться: кто из нас люди, а кто — пригодная своими компетенциями овца… В этом — соль вопроса при определении основ образования.
Простенькая педагогическая ситуация. Каждый из нас, наверное, получал в своё время по лбу тяжёлой дверью, раскаченной сквозняком на входе-выходе метрополитена. Что сделать, чтобы история не повторялась? Необходимо:
1. Знать и уметь, как проходить через тяжёлую дверь.
2. Пробовать сделать правильно.
3. Придумать свой приём.
Идти по скользкой дороге, нарезать хлеб, зажигать газовую плиту, считать сдачу на кассе, беречь здоровье… Важно? Важно. Какие это компетенции? Никакие. Речь идёт о конкретных знаниях и умениях. Работать скальпелем, держать в руках оружие, читать лекцию, строить отношения, анализировать проблему… Таких конкретных знаний и умений много: и в повседневной жизни, и в узкопрофессиональной. Без них не обойтись. Компетентностный подход, претендуя на универсальность, построен на отрицании пресловутого "знаниевого" подхода. Проблема — ложно поставленная. Конкретные знания и умения переносимы в другую область, а универсальный менеджер доведёт предприятие "до ручки". Технический по статусу, компетентностный подход претендует на стратегический, даже философский, но как не дотягивает до уровня действительного анализа проблемы человека в современном обществе, так недооценивает конкретность условий жизни.
В 1940 г. передовая статья одного из номеров "Учительской газеты" имела заголовок: "Время учителя". Очевидно, речь шла о рациональном использовании рабочего времени учителя в интересах главного элемента образовательного процесса — взаимодействия, общения учителя и ученика, постоянного роста культурного уровня учителя. И сегодня не хватает времени для самого главного… Это мешает сосредоточиться, внимательно анализировать образовательный процесс. Между тем, ключ от его качества находится именно в этой сфере — в сфере размышления и анализа. Без анализа невозможно принять грамотного решения никому и учителю в том числе. И нужно ли, если педагогический коллектив заменяется "педагогическим персоналом"?
 В 1944 г. в школах вводилось соцсоревнование, которое вскоре отменили. Причины: погоня за процентами, нездоровый психологический климат, приписки. Современный рейтинг школ похож на то соцсоревнование, только жёстче: влияет на финансирование. Набор критериев достаточно узок для оценки многогранной педагогической деятельности. Его репрезентативность надо доказать. Механическое расширение состава критериев (в совокупности с отчётностью) усилит формализацию и бюрократизацию. Но уже и сейчас проявились новые тенденции профанации педагогической деятельности, её имитации — для отчёта "под рейтинг". Что если гуманитарные системы функционируют не так, как технические, по типу "сигнал — реакция" и им нужен живой канал для полноценной обратной связи — участие людей?
Путём "реорганизации", укрупнения школ де-факто разрушается сложившаяся исторически модель школы: школы-дома. Хотя новая модель, или тип, предварительно не описаны, реорганизация проводится. В истории образования аналогичный проект имел место. "Если, например, ребёнок учится в московской школе № 575, то этот астрономический номер без индивидуального названия не рождает никаких эмоций. Учащийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей). Ученик знает только свой класс. Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена — более широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма.
… Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела своё лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора". А.С. Макаренко (1938 г.) [4, С. 45-46]. Судя по тому, что мы этот проект уже не застали, опыт был неудачным.
В современном обществе укрепляется запрос на Настоящее: начиная от продуктов питания и окружающей среды до государственной политики. Что значит настоящее образование, без "красителей" и "генной модификации"?
В.А. Сухомлинский: "Невозможно без глубокой сердечной боли смотреть на то, как уродуется естественная жизнь ребёнка не только во время уроков, но и в группах продлённого дня… где после 5-6 уроков дети остаются в школе ещё на 4-5 часов и, вместо того чтобы играть, отдыхать, жить среди природы, снова садятся за книгу. Пребывание ребят в школе превращается в бесконечный, утомительный урок. Так не должно продолжаться!..
Почему так получается?
Потому, что вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке — дело более сложное, чем провести урок" [12, С. 34-35].
В 2015 г. отмечается 205 лет со дня рождения Н.И. Пирогова (1810-1881 гг.) и 115 лет со дня рождения М.Н. Скаткина (1900-1991 гг.).
2016 г. - 270 лет И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), 240 лет И.Ф. Гербарту (1776-1841 гг.).
2017 г. — 425 лет Я.А. Коменскому (1592-1670 гг.).
В 2018 г. — 100-летие В.А. Сухомлинского (1918-1970 гг.), 140-летие Я. Корчака (1878-1942 гг.),  130 лет А.С. Макаренко (1888-1939 гг.), 190 лет Л.Н. Толстому (1828-1910 гг.).
В 2019 г. — 2570 лет со дня рождения Конфуция.
Их мысли и опыт возвращают к человеку, а человека — к себе. Правда это или нет?

Библиография
1. Абрамова З.А. Древнейший образ человека: Каталог по материалам палеолитического искусства Европы. — СПб.: Петербургское Востоковедение, 2010. — 304 с.
2. Корчак Я. Как любить ребёнка// Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1991. — С. 19-174.
3. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1970.- 261 с.
4. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе// Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 тт. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1977. — С. 44-48.
5. Малявин В.В. Конфуций. — М.: Молодая гвардия, 2010. — 357 с.
6. Мерперт Н.Я. Очерки археологии библейских стран. — М.: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея, 2000.- 331 с.
7. О человеческом в человеке/ Под общ. ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991.- 384 с.
8. Пирогов Н.И. Вопросы жизни// Пирогов Н.И. Севастопольские письма. — М.: Книжный Клуб Книговек, СПб.: Северо-Запад, 2011. — С. 299-333.
9. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). — М.: ФЭРИ-В, 2006. — 640 с.
10. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.
11. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы// Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. — С. 55-124.
12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям// Сухомлинский В.А. Избр. пед соч.: В 3 тт. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — С. 25-266.
13. Ушинский К.Д.Родное слово.: Книга для детей и родителей.- М.: Лествица, 2003. — 495 с.