Деятельность научного руководителя в школе принципиально отличается от деятельности научного руководителя диссертационного исследования или дипломного проекта в университете или академическом институте. Если данные существенные особенности игнорировать, ничего толкового из такого сотрудничества не получается. Во всяком случае, там, где мне приходилось такое сотрудничество наблюдать, у педагогического коллектива возникали дополнительные трудности или присутствие научного консультанта не было заметно, т.е. он исполнял свои функции номинально. Дело обычно заключается не в том, что стороны (научный руководитель или педагогический коллектив) недобросовестно относятся к совместным задачам. Причина непонимания часто заложена в разных логиках и мотивах деятельности, которые даже со временем почти не сближаются. Педагоги ежедневно решают предельно конкретные учебные и воспитательные задачи, не связанные с научной проблематикой, и в принципе они их решают успешно без участия науки. Представитель университета или академического института (а именно из этих организаций обычно приглашают специалистов) видит, как правило, в педагоге студента, аспиранта, коллегу по кафедре или лаборатории, не обращая внимания на то, что у педагогов школы — иная специализация. Педагогическая — но иная! Педагог школы — не ниже и не слабее педагога вуза. Это очень грубое формальное представление. Он решает другой класс задач, который педагог вуза решить не может. И эти задачи, возможно, сложнее, чем работа со студентами или аспирантами. Здесь, как говорят немцы, и зарыта собака.
Чаще всего сотрудничество выливается в навязывании научным руководителем своей доктрины, своего представления. Не столь важно, касается они педагогической деятельности в целом или её отдельного аспекта. Чем добсовестнее и твёрже в этом случае научный руководитель (при поддержке администрации) проводит свою научную линию, тем большее отчуждение возникает между ним и педагогическим коллективом. Даже молчаливое. Причина одна. Разный характер педагогического опыта — как разные группы крови. Несовместимость. Думаю, что в такой ситуации мяч находится на стороне научного руководителя, ведь он же — приглашённое лицо. Изменение позиции, адаптивность, обращение к опыту педагогов школы — его профессиональная обязанность и компетентность. Способен ли он (или она) к этому? И если оказывается способен, то может ли привнести в сложившийся педагогический опыт, реально действующую образовательную систему школы импульс развития без имитации? В каком направлении? На каком содержании? В каких формах? На эти вопросы предстоит отвечать научному руководителю школы. Оказывается, что научные руководители различаются по типу. Не может быть одного на всех. Иначе придётся не постоять за ценой.
Между тем, его присутствие и работа в школе действительно необходимы, если он в своей области является состоявшимся профессионалом. Чем, с моей точки зрения?
Учителя никто не учил профессиональной исследовательской деятельности. Он же, даже не замечая, занимается ею систематически. Когда готовит урок, то проектирует содержание образования. Это — исследовательская деятельность. Готовит доклад на педагогический совет, не говоря о коннференции, — исследовательская деятельность. Когда со школьниками в роли руководителя реализует проект (тем паче исследовательский) — исследовательская — учебная, образовательная — деятельность. Формы исследовательской деятельности преобразуются в педагогической деятельности учителя, вписываются в другой педагогический контекст, связи и отношения, но присутствуют в качестве отдельных функций. Ещё более они проявляются в инновационной или экспериментальной деятельности школы, в подготовке программ развития. Эти виды педагогической "продукции" школы наиболее близки профессиональным исследовательским результатам. Но опять же — не свопадают с ними по характеру и форме, не должны совпадать. Однако — глубинная внутренняя логика во всех случаях должна быть общей и для профессионального исследователя, и для исследователя-педагога. Какова она?
На мой взгляд, общим знаменателем являются пять (как минимум) базовых элементов:
— осмысление, анализ;
— понятийный аппарат и структура анализа;
— опыт его применения;
— взаимодействие сторон на этой основе:
— социальная, теоретическая и прикладная практическая значимость получаемых результатов для развития всех участников.
Наука привносит в практику опыт анализа, его понятийный аппарат. Практика вдохновляет научный поиск, делает его актуальным и непосредственно полезным, востребованным. Синтез (не сосуществование) даёт новые результаты, новую мотивацию и удовлетворённость. Иное качество деятельности.
Без анализа нет развития. Без анализа нет вообще того, что называется деятельностью. Но анализ вообще, без обращения к опыту — опасный догматизм, сухая абстракция, фиглярство и жонглирование.
К сожалению, указанные обстоятельства остаются нередко вне поля зрения. Наука не реализует потенциал. Практика не видит в науке помощника. Универсальные менеджеры считают науку лишними расходами.
Кто виноват? Что делать?
Руководству школы, педагогическому коллективу необходимо определиться, зачем, для чего приглашается научный руководитель, каковы его профессиональные возможности и потенциал.