Надо ли вам представлять Юрия Михайловича Лотмана (1922-1993)? Если вы открыли эту статью, то, думаю, не надо. Что знаменитый интеллектуал 20 века думал об учителе? И, впрямь, не у чиновника же об этом спрашивать.
 

Юрий Михайлович Лотман. Учитель на пороге двадцать первого века (1985)

Мы живем в годы научно-технической революции. Истина эта могла бы от частого повторения показаться тривиальной, если бы частота повторения была пропорциональна глубине понимания. К сожалению, это не так. Вообще говоря, дело и не может обстоять иначе, поскольку переживаемый нами момент есть начало научно-технической революции и никто не может предсказать ни ее далеко идущих последствий, ни полного объема тех изменений, которые она принесет в мир. Очевидно лишь то, что в короткие, исторически ничтожные сроки человечеству предстоит пережить не только смену привычных форм техники и быта, но и значительные перемены в психологии человеческой личности — не только решение одних проблем, но и рождение других, может быть значительно более трудных. И к этому надо быть готовым. Нам предстоит научиться жить в непривычном для нас мире, мире быстро меняющемся, по сравнению с которым динамический XX век покажется уютно-неподвижным.
Сейчас уже не вызывает сомнений, что основным в переживаемой нами перемене будет широкое вторжение во все сферы жизни электроники, вычислительной техники, «думающих машин». Решающим делается вопрос: каково будет место человека в этом мире? Массовое сознание, воспитанное на антиутопиях XX века и переносящее на науку ужас, подобный тому, который некогда человек испытывал перед непонятной мощью магии и колдовства, рисует кошмарные картины полностью автоматизированной Вселенной, из которой вытеснена любая непредсказуемость, а человек, послушный нажиматель кнопок, постепенно превращается в кнопку, на которую нажимает господин Робот. Как бы само собой подразумевается, что чем шире сфера «думающей техники», тем уже область творчества и тем пассивнее, служебнее роль человека.
Конечно, каждое новшество открывает не одну, а много дверей в будущее, и по какой дороге пойдет реальное движение истории — предсказать невозможно. Но все же многое в этих опасениях принадлежит неосведомленности и наивному, хотя и естественному, представлению о том, что будущеелишь количественно увеличит те формы, которые нам сейчас кажутся верхом сложности и потолком технических возможностей и которые, вероятно, скоро покажутся младенческими. Когда Жюль Берн погружался в научные фантазии, он мог представить себе полет на Луну или изобретение субмарины. Но пушка и паровая машина казались ему настолько непреходящими вершинами техники, что его подводная лодка была паровой, а межпланетный корабль рисовался в образе снаряда.
Вероятно, и наши прогнозы во многом аналогичны.
Более надежный путь — попытаться сделать наблюдения над последствиями великих научнотехнических революций прошлого. В этой области человечество имеет уже некоторый опыт. Если не говорить о так называемой неолитической революции, о которой мы имеем недостаточно четкое представление, то можно было бы указать на изобретение письменности и революционный переворот всего строя жизни Европы, произошедший в период между Гутенбергом и Ньютоном. Ни одна из этих великих перемен не имела однозначных последствий. Изобретение письменности, например, создало условие для невозможной дотоле централизации и развития бюрократии. Так, в одном лишь не полностью еще раскопанном административном здании древнесирийского города Эбла (конец третьего тысячелетия до н.э.), несколько условно именуемого «царским дворцом», обнаружены десятки тысяч клинописных документов управленческого характера. Древние культуры Востока и Египта буквально задыхались от обилия документации при относительно скромном (с современной точки зрения) объеме реального хозяйства. Можно полагать, что такие гигантские честолюбивые мероприятия, как строительство пирамид, были в определенной степени связаны с тем, что управленческие возможности значительно превосходили реальные потребности общества.
Но изобретение письменности имело и прямо противоположные следствия: оно резко ускорило общественную динамику, стимулировало общее развитие культуры, размывало традиционный строй жизни, ломало вековую психологию. А это потребовало инициативного, полного воли и интеллекта человека — создателя великой культуры античности. Развитие техники не предопределяет фатально будущего. Напротив, оно резко увеличивает число тех исторических перекрестков, на которых выбор одного шага может сказаться на судьбах человечества. А где выбор — там и ответственность. Именно это слово становится ключевым для людей приближающегося нового века.
Глубоко ошибаются те, кто думают, что, овладев азами программирования, мы войдем подготовленными в век научно-технической революции. Научно-техническая революция поставит человека не в центр застывшего, спокойного и стабильного мира, а окружит его дестабилизированными, динамическими условиями. Это потребует создания личности, способной жить в новых, неожиданных для нее обстоятельствах. Сама машина из конвейерного продукта все больше превращается в уникальный, индивидуализованный агрегат. Мы привыкли считать уникальность и неповторимость чертами произведений искусства, а технике (кстати, греческое слово «техника» и означает «искусство») приписываем стандартность. Серийная машина требовала серийного специалиста при ней. Уникальная, сложная, наделенная памятью и интеллектуальными способностями техника потребует индивидуально подготовленного специалиста совершенно нового типа. Творчество будет входить в минимум профессиональной пригодности.
Будущее готовится сегодня. Как говорил философ Лейбниц, «настоящее беременно будущим». Те, кто сегодня поступают на первые курсы университетов и педагогических институтов, будут преподавать в XXI веке.
Как мы их к этому готовим? В сегодняшней подготовке учителей мы сталкиваемся с двумя противоположными направлениями. Если, заостряя, придать им откровенные формулировки, то выглядеть они будут так. Одни деятели просвещения, которые часто себя именуют «практиками», настойчиво проводят мысль о том, что при подготовке будущих учителей следует строго ограничивать нужды теоретической подготовки, сократить преподавание гуманитарных предметов, непосредственно в школе не преподаваемых, и фактически ориентироваться на ныне действующую школьную программу. Другие — к ним принадлежит и автор этих строк — являются сторонниками широкой теоретической и образовательной подготовки. Рассмотрим аргументы. Практичны ли «практики»?
Тридцать пять лет я занимаюсь педагогической деятельностью: готовлю учителей, много лет проводил занятия в школе, читаю лекции на всевозможных курсах повышения квалификации учителей, являюсь автором учебников для школы, пособий для учителей, методических разработок. И сколько раз за это время мне приходилось слышать: «Вы далеки от практики (в том числе от людей, никогда не давших в школе ни одного урока!), учителям это не нужно». «Это» менялось, но убеждение, что учителя надо оберегать от «лишних» знаний, звучало постоянно. Много раз мне и прямо говорили, что задача вузовской подготовки учителя — «углубленно пройти» (беру эти слова в кавычки потому, что в своей речи никогда их не употребляю) школьную программу. А то, что свыше ее, — «от лукавого». И если речь заходит о перегрузке студентов, эту часть можно и сократить (и ведь сокращают!).
Не будем говорить о том, что для значительного большинства детей учитель на долгие годы останется самым культурным человеком, для многих — на всю жизнь эталоном культуры. И о том, что область общения учителя и ученика (особенно в сельской местности, где это общение значительно теснее) не может и не должно ограничиваться программой. Эти рассуждения сами могут показаться недостаточно практичными. Как мне было однажды сказано, «академическими» (почему-то некоторые считают хорошим тоном употреблять это слово уничижительно).
Но ведь все, кто именно практически работают в области просвещения, знают, как нестабильна эта самая программа, как часто она меняется. «Натаскать» будущего учителя на школьную программу не только теоретически неправильно, но и практически просто невозможно: почти наверняка, пока он будет учиться, программа успеет измениться, и хорошо, если только один раз. Программы меняются слишком часто и в школе, и в вузах. Так, например, на отделении русской филологии Тартуского государственного университета сейчас одновременно действуют три разные программы, и все они вводились как «окончательные» и «научно обоснованные». Это, конечно, зло — от частой перемены программ учебное заведение лихорадит. Но одновременно наивно полагать, что программы могут не меняться и что принятые в 1986 году на первый курс студенты, две трети педагогической деятельности которых будут протекать в XXI веке, могут быть ориентированы на какую-то конкретную программу.
Между тем лозунг «Не нужно лишних знаний» проникает и в психологию некоторых учителей. Я помню годы, когда на курсах повышения квалификации слушатели просили дополнительных лекций о новых достижениях науки, о произведениях, не входящих в школьную программу. А теперь случается услышать: «Дайте нам конкретную методическую разработку данного урока, зачем нам лишнее!» Я не против конкретных методических разработок и даже являюсь соавтором книги методических разработок к написанному мной учебнику. Но как понимать методические разработки? Методическая разработка — полуфабрикат урока, некая отправная точка, в которой нуждается учитель, чтобы, исходя из нее, подключить собственное педагогическое творчество. Но ошибочно и вредно думать, что можно подготовить схему урока, пригодную «в готовом виде» для любого учителя и любого класса, которая освободит учителя от раздумий и сомнений. А именно это часто понимают под требованием «конкретной разработки». Мне пришлось слышать и такое возражение: «Поймите, у нас есть слабые учителя, которые сами не могут построить урок, а так они проделают все, что записано в разработке, и урок состоится». Это все равно как если бы, пригласив на концерт, сказали: «У нас слабый скрипач, он не умеет играть, но мы вам сейчас поставим пластинку». Слабый учитель, учитель, который не может учить, — не учитель. Как невежественный врач, он может принести лишь вред, тем более опасный, что вред этот скажется много лет спустя.
Взглянув в будущее и поняв, что оно настоятельно потребует людей творческих и инициативных, талантливых и профессионально смелых, мастеров своего дела, можно высказать некоторые прогнозы относительно будущего процесса обучения. Мы привыкли к классным и групповым занятиям. Сам образ школы или университета для нас неотделим от классных комнат или аудиторий, в которых целая группа обучаемых одновременно получает знания. Нам естественно думать, что так оно будет всегда. Но форма эта исторически возникла, и будет ли она всегда единственной? Заглянем в учебные заведения, готовящие творческих работников, например в классы консерватории или музыкального училища. Мы увидим в помещении одного ученика и одного преподавателя. Или же, как, например, в классах живописи, учитель, переходя из одного обучаемого к другому, ведет с каждым индивидуальную беседу.
Трудно сказать (да и бессмысленно гадать), в какие формы отольется учебный процесс XXI века. Но ясно одно: по мере роста требований к индивидуальности специалиста групповым занятиям придется потесниться, уступая все возрастающую долю учебного времени индивидуальной работе, в ходе которой учитель будет поставлен лицом к лицу с личностью ученика, а не только с «показателями успеваемости». Время потребует широкой вариативности тематики и самых программ. А жизнь будет требовать все более тонких специализаций, все более творческого подхода к труду. Вот тут-то перед учителем встанет жесткая альтернатива: тот, кто способен вести лишь средние и типовые уроки по заранее разработанным раз и навсегда планам, может оказаться списанным ранее пенсионного возраста (для нынешних студентов — около 2020-х годов).
А для того чтобы наши выпускники в XXI веке не оказались в этом плачевном положении, подготовку их в стенах вузов надо менять уже сейчас. Надо решительно остановить конвейер подготовки педагогических кадров. Ни для кого не секрет, что далеко не все, поступающие на первый курс (говорю о филологических факультетах, как более мне знакомых, но думаю, что приблизительно то же положение и на других), обладают и способностями, и простым желанием учиться. Между тем принятый на первый курс почти автоматически через пять лет будет педагогом. Много раз на своем педагогическом веку мне приходилось слышать и упреки за «процент отсева», и угрозы сокращать штат кафедр. Сейчас это, говорят, отошло в прошлое. Говорят-то говорят, но и сейчас на совещаниях, сравнивая работу различных кафедр и факультетов (сужу по собственному опыту), продолжают говорить о процентах успеваемости, среднем балле и прочих ничего не показывающих «показателях». Сколько раз мне приходилось слышать, во сколько обходится в денежном исчислении отчисленный студент, и ни одного раза — во что обходится ученикам, школе, нашей культуре в целом плохой учитель, который не учит, а «выполняет программу».
В «Гамлете» есть сцена, в которой Гамлет просит подосланного к нему Гильденстерна сыграть на флейте.

Гильденстерн. Мой принц, я не умею.
Гамлет. Я вас прошу. Гильденстерн.
Гильденстерн. Поверьте мне, я не умею.
Гамлет. Я вас умоляю.
Гильденстерн. Я и держать ее не умею, мой принц.

И на это Гамлет восклицает: «Черт возьми, или, по-вашему, на мне легче играть, чем на дудке?». При подготовке музыкантов-исполнителей существуют такие понятия, как отсутствие таланта, неспособность, профнепригодность. Но в практике подготовки учителей мы молчаливо исходим из того, что «играть на людях» проще, чем «на дудке», и что здесь никаких специальных способностей не требуется. Видимо, дело в том, что фальшь флейтиста слышат все, а фальшь учителя — лишь дети, которых мы не слушаем.
Между прочим, борясь с отсевом студентов, мы не обращаем внимания на другой отсев, исследовать причины которого давно бы следовало социологам: отсев учителей из школ. Почему значительный процент говорит, что уходят не только неспособные к педагогической деятельности, но и очень способные и начинавшие свою работу с энтузиазмом и горячим желанием сделать профессию учителя творческой. Здесь есть тревожные симптомы, над которыми стоит задуматься.
По мере того как на учителя будет все в большей мере падать груз индивидуальной работы с учеником, а обучение протекать в обстановке тесноголичного общения, будут расти требования к личности педагога: его культурному кругозору, его человеческому обаянию, его способности честностью и положительными качествами характера вызывать безусловное доверие у обучаемых. Это заставляет уже сейчас обратить внимание на узость культурного кругозора многих современных молодых педагогов. Закрывать глаза на это — значит заниматься самообманом. Еще более ошибочно думать, что задача превращения вчерашнего школьника в деятеля культуры проста и может быть решена введением факультативных занятий по эстетическому воспитанию или чем-нибудь в этом роде. Для решения этой задачи требуется создание атмосферы культуры, что само по себе настолько важно, что заслуживает специального разговора.
Наконец, можно ожидать, что изменения в природе обучения коренным образом изменят соотношение преподавания и науки. Во французском языке нет различия между словами, обозначающими университетского и школьного преподавателя. Оба они именуются «professeur», то есть «профессор». По-моему, в этом есть глубокий смысл. У нас же привычным сделалось представление, рассматривающее профессора и учителя как чуть ли не полярные противоположности. Ошибочность и вредность такого взгляда всегда была мне очевидна. Одно из опасных его последствий состоит в том, что от преподавателя вуза как бы само его звание требует быть участником научного развития, не отставать от движения исследовательской мысли. Для школьного же учителя не создается условий не только для развития науки, но даже и для систематического следования за ее успехами и проблемами — это не входит в его обязанности. Считается нормальным, что преподаватель высшего учебного заведения сам учится всю жизнь, а обучение учителя фактически останавливается в момент получения диплома. Кратковременные сборы на курсы повышения квалификации являются паллиативом, который не способен решить вопроса. А наука движется. Новейшие ее достижения через популярную литературу протекают в умы учеников. Учитель же остается на уровне знаний прошедших лет, отстает. Происходит явление, известное в технике под названием морального износа. Учитель привыкает учить и отвыкает учиться. А продолжение, непрерывность расширения знаний, обновление их должны сделаться постоянной частью жизни учителя. Не берусь судить о том, как создать для этого условия. На первый случай достаточно, если мы ясно осознаем эту задачу. Думаю, что немалую роль здесь должны сыграть специальные педагогические издательства. Давать постоянно в руки учителя не только учебники и методическую литературу, но и серьезную, новую для учителя научную книгу представляется мне их прямой задачей. Приходится слышать мнение о том, что научная книга учителю трудна, непонятна и не нужна. Думаю, что это апология отсталости. Трудна — да, непонятна — может быть, но именно поэтому нужна. Как же учитель будет учить детей превращать непонятное в понятное, если сам он может только читать то, что легко и понятно, то есть, как небезызвестный литературный персонаж, твердить зады, убоявшись бездны премудрости. Конечно, это задача трудная и для решения ее требуется преодоление многих объективных препятствий. Но необходим и психологический перелом, отказ от представления о том, что учитель «уже все знает» и все заботы следует свести лишь к тому, как преподавать. 
Знание, что преподавать, он якобы раз навсегда получил вместе с дипломом. Необходимо сломать представление о том. что наука — дело для учителя чужое, лишний груз. Ведь первичную профессиональную ориентацию, выделение научно способной молодежи, обеспечение ей еще в школе условий для развития способностей должен делать именно учитель. В настоящее же время огромный процент усилий учителя занимает работа с двоечниками и борьба за средний уровень. Конечно, речь идет не об оранжерейном выращивании отличников, которым у нас порой тоже увлекаются. Нельзя считать, что двоечник — это синоним бездарности. Слишком многие великие деятели культуры, науки и искусства были плохими учениками или неуспевающими студентами. Очень часто двоечник — это тот, чьи подлинные способности и интересы не получили отклика в предложенных ему методах обучения.
Итак, мне видится процесс обучения, в котором классные и лекционные занятия будут перемежаться с длительными беседами один на один у приборов, в библиотеке или просто в парке, где учитель будет соединять в себе ученого и психолога, культуру и порядочность.
Мне могут сказать, что все это утопии. Не берусь судить, но знаю, что только в этих условиях мы сможем реализовать те положительные возможности, которые таит в себе уже совершающаяся научно-техническая революция. Она не дает нам времени на сборы и колебания и в противном случае обернется к нам своим жестоким железным лицом.
Двадцать первый век может оказаться огромной казармой, может оказаться новым Ренессансом. Развитие науки и техники открывает перед нами обе двери.
В какую мы войдем, зависит от нас.