Для каждого значительного этапа развития общества можно назвать ключевые слова и выражения, которые отражают его сущность. Не станет исключением, очевидно, и нынешний этап. Какие это слова: 
— риск для России цивилизационного отставания навсегда; 
— новая индустриализация; 
— ускоренное технологическое развитие; 
— научно-техническое творчество; 
— пространственное развитие страны; 
— государственный суверенитет;
— кадровый стандарт региона.
Все они прозвучали за последние годы в выступлениях Президента Путина, в частности, Послании Федеральному Собранию 1 марта 2018 г. [1.1], чуть позже на совещании в Екатеринбурге с участием Президента страны по проблемам среднего профессионального образования (СПО) [1.2]. Названные понятия взаимообусловлены. Вопросы возникают в практической плоскости: как всё сделать? Иначе говоря, как обеспечить реальное развитие, а не его имитацию? Я буду говорить об уровне образовательного учреждения, поскольку реальные изменения происходят, прежде всего, здесь: в профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности учащимися.
Массовое практическое участие педагогов в процессах развития образования началось в 90-е годы – для этого были даже предложены официальные организационные формы: экспериментальные и инновационные площадки. Масштаб был довольно большой, сейчас он резко уменьшился. К сожалению, многие площадки оказывались формальными (что, видимо, неизбежно), но те, кто работал добросовестно, реально развивали образовательные системы. Мне довелось быть научным руководителем ряда площадок, хотелось бы сказать о наиболее важных уроках, которые, с моей точки зрения, обеспечивают реальное развитие.
1. Первый урок состоит в том, что мы сами определяли тему для педагогического поиска, исследования. Источники такой концептуальной самостоятельности педагогического коллектива могли быть различны: инициатива руководителя организации или проблемный семинар коллектива, – но всегда это были собственные мысли, понимание своего участия в общих проблемах. Роль научного руководителя, или консультанта, заключается в том, чтобы грамотно сформулировать и помочь обосновать тему с научной точки зрения. Такая тема позволяет на протяжении нескольких лет направить профессиональное творчество педагогов, не разбрасываться. Кроме того, такие действия уже на начальном этапе вовлекают педагогов в педагогическое исследование, демонстрируют, что их мысли и опыт – действительно нужны. Одновременно это выступает средством творческой мотивации, потому что продуктивно думать по приказу не получается. Таким образом, поощрение творческой мотивации педагогов – является следующим базовым условием развития образовательной системы ор-ганизации.
2. Речь идёт, в первую очередь, о моральных стимулах. Педагог получает приобретения, которых при работе в привычном режиме нет. То, насколько они важны, каждый определяет сам, но в образовательном учреждении всегда есть достаточно большая часть педагогов, которым это важно на том основании, что:
а) подлежит осмыслению личный профессиональный опыт педагога (включая уровень диссертационного исследования);
б) определяется, благодаря систематическому диалогу с научным руководителем, индивидуальная творческая тема, которая отражает самую суть профессионального опыта педагога и в то же время нацелена на будущее. Для некоторых это является радостью, им это нужно по-человечески; 
в) возникает возможность регулярной официальной публикации дидактических и методических материалов педагога, которая не зависит ни от каких издателей, а только от автора, вплоть до отдельных брошюр и книг. Публикация представляет творческое и профессиональное лицо автора, защищает авторские права, продвигает идеи и опыт;
г) обосновывается научно-практическая значимость получаемых результатов;
д) публикациям придаётся внешний красивый эстетический вид. 
3. Формальные возможности официальных публикаций в бумажном ва-рианте, не говоря уже об электронном виде или в Сети, за последние годы значительно выросли. И нередко такие публикации не вызывают интереса, представляют собой фактическую «свалку» текстов, в т.ч. электронную, т.к. в них преобладает описательный стиль, предлагается эмпирический по характеру материал. Читателю трудно понять, чем может быть интересен и полезен данный опыт. Публикации часто не отвечают на вопросы «зачем?» и «почему?». Чтобы избежать этого, педагогический опыт должен быть проанализирован, т.е. вопросы «зачем?» и «почему?», а также «как?» и «что (получаем в итоге)?» должны быть поставлены в самом начале работы. Таким образом, анализ, обучение педагогов научному анализу – важнейшее условие развития образовательной системы организации.
4. Анализ может осуществляться в различных формах и на различных уровнях. Поэтому важно определить, прежде всего, научному руководителю, какую «азбуку» анализа, какие его основы и методы он может предложить педагогам и чему научить. На мой взгляд, такой универсальной основой выступает научный аппарат исследования: определение темы, актуальности, проблемы, цели, задач и т.д. Но в прямом виде научный аппарат для работы с педагогами переносить не рекомендуются, поскольку, с одной стороны, хотя он объективно нужен (для грамотного анализа), но, с другой стороны, методологически избыточен и громоздок для повседневного или достаточно частого использования (в отличие, например, от диссертационного исследования, которое делается один раз в течение нескольких лет). Следовательно, необходимы:
а) адаптивная форма научного аппарат исследования, которая как бы «облегчена», но практически в полном объёме сохраняет методологию анализа;
б) соответствующий процесс обучения педагогов.
Всё это сделано и прошло многократную апробацию.
Этот метод педагоги особенно успешно используют, разрабатывая образовательные программы или проекты, представляя авторский опыт на профессиональные конкурсы. Дисциплина и методы научного методологического мышления позволяют успешно рассказать о своей работе перед любыми экспертами. И, что очень важно, педагоги переносят данные модели анализа в образовательный процесс со студентами и школьниками.
5. Обеспечение прогностической направленности педагогических разработок, т.е. учёт в них реалий завтрашнего дня. Этот подход может реализоваться, например, за счёт связи педагогических исследований с региональными стратегиями развития, качество которых по сравнению, например, с 90-ми годами заметно возросло, являясь сами частью таких стратегий. Самостоятельная исследовательская работа педагогических коллективов, отдельных педагогов над содержанием образования, авторскими образовательными программами, опирающаяся на анализ особенностей жизни местности и региона во всех важных аспектах, понимание фундаментальных образовательных, социальных, духовных запросов «своего» населения и, прежде всего, молодёжи, составляет, на мой взгляд, сущность политики регионализации образования. Такая регионализация образования является органичным воплощением подлинно национальной политики по укреплению единого образовательного пространства страны, обеспечивает его лучше, чем формальные экзаменационные упражнения типа ЕГЭ.
В процессе апробации данных подходов в совместной работе с педагогическими коллективами в течение 1990-2000-х годов сложилась авторская методика, педагогическая модель развития профессионализма педагогов, которую я назвал «Москва-река». Почему «Москва-река»? Называют же стратегическое оружие красивыми именами – почему их не носить и методикам обучения, ведь методики тоже могут иметь стратегическое значение.
Сказанное здесь в сжатом виде подробно представлено в авторской монографии [1].

Библиография
1. Пимчев С.П. Чайки: Исследовательская практика развития педагогической элиты в России в конце XX – начале XXI вв. – М.: 4Принт, 2018. – 330 с.
Электронные ресурсы
1.1. Послание Президента Федеральному Собранию 1 марта 2018 г.// http://kremlin.ru/events/president/news/56957
1.2. Совещание по развитию системы среднего профобразования// http://www.kremlin.ru/catalog/keywords/74/events/56992